[Tirade december 1969]

Altijd met je gezicht naar de klas
De teknagogie van Helge Bonset
E.M. Janssen Perio

‘Mein Gedankenbild von den terribles simplificateurs, welche über unser altes Europa kommen werden, ist kein angenehmes; und hie und da in Phantasien sehe ich solche Kerle schon leibhaftig vor mir…
(J. Burckhardt – aan Friedrich von Preen, 24.7.1889).

Voorwoord

Het volgende betoog is geschreven als reaktie op het geschrift van de Kritiese Leraar H. Bonset: ‘Nooit met je rug naar de klas! Een boekje over ons schoolse schoolsysteem’ (Kritiese Bibliotheek, De Bezige Bij, Amsterdam 1969). Het is, als alle polemische geschriften, geboren uit ergernis en vertoont uiteraard de beperkingen en eenzijdigheden van het pamflet. De schrijver heeft zich bovendien, om der wille van de omvang van deze uitgave, tot het uiterste moeten beperken.

De in de titel vermelde term ‘teknagogie’ behoeft waarschijnlijk enige verklaring. Wij hebben deze term willen invoeren naar analogie van het begrip demagogie, dat men pleegt te vertalen als volksmennerij, waarbij het woord demos = volk is vervangen door het Griekse woord voor kind: teknon (vgl. ook blz. 586).

Demokratisering van het onderwijs als valse analogie

Het archimedische punt in Helge Bonsets revolutionering van ons onderwijs en zijn panacee voor alle kwalen van het Nederlandse schoolwezen, is het begrip der demokratisering. In de plaats van de bestaande hiërarchie (bij het voortgezet onderwijs): rektor (en conrektor), lerarencorps, administratief en assisterend personeel, leer-

lingen, zal en moet de verlossende gelijkheid van de – liefst totale – demokratie treden. Wat Bonset daarbij voor de leerlingen opeist, is niet alleen de inspraak of ‘het recht om mee te spreken, te adviseren’, maar zelfs het medebeslissingsrecht: ‘Bij het tweede, meebeslissingsrecht, beslis je werkelijk mee, en over alle zaken; je stem is bindend geworden’ (blz. 44). Tegenover mogelijke bezwaren tegen een dergelijke demokratisering (‘Hoe kunnen leerlingen nu ooit over zoiets ingewikkelds meebeslissen als het besturen van een school? – blz. 45-46), stelt Bonset: Antwoord: hoe kunnen Nederlandse burgers nu ooit over zoiets ingewikkelds meebeslissen als het besturen van de Staat der Nederlanden? En toch hebben we met zijn allen voor de demokratische staatsvorm gekozen waarin dat gebeurt – doodgewoon omdat het alternatief ons zo onaanlokkelijk leek (blz. 46).

Aangezien deze verkeerde vergelijking ten grondslag ligt aan vele demokratiseringsleuzen, willen we er – helaas niet ten overvloede – op wijzen, dat Bonset hier werkt met een valse analogie, d.w.z. de vergelijking van de Nederlandse maatschappij en staat met een Nederlandse school.

De Nederlandse maatschappij en de Nederlandse, demokratische staatsvorm, die onze bestuursvorm is, is namelijk een geheel van in beginsel gelijkwaardige, volwassen staatsburgers, die gedurende hun gehele leven en werken aan deze staatsvorm onderworpen zijn en die via een vertegenwoordigend stelsel en een hierdoor gecontroleerde volksvertegenwoordiging op verschillende niveaus, benevens een hiermee correlerend bestuursapparaat, proberen een geheel van bruikbare spel- en leefregels te scheppen en onderhouden.

Een Nederlandse school is een werkverband waarin een aantal onvolwassenen in een tijdelijk, voorbijgaand verband, uitgezocht naar aanleg en doelstelling van opleiding, onder leiding van een aantal daartoe opgeleide, gespecialiseerde volwassenen, gebonden aan een programma van lesuren en opleidingsdoeleinden, mitsgaders aan een aantal door de leiding bepaalde gedrags- en spelregels, proberen een geheel van kennis en bekwaamheden te ontwikkelen, dat hen in staat kan stellen zich geestelijk en lichamelijk – en liefst ook karakterologisch – te ontwikkelen, bewuste(re) staats- en wereldburgers te worden, zich in de maatschappij en in de wereld te oriënteren, zich

cultureel te vormen, zich een aantal in de maatschappij vereiste bekwaamheden eigen te maken of een volgende, hogere opleiding te volgen. Beantwoordt een school niet aan een of meer van deze eisen, dan schiet de school hierin te kort. Dat vele Nederlandse scholen in dit opzicht te kort schieten, behoeven we niet van Bonset en de Kritiese Leraren te vernemen.

De gebruikelijke, wezenlijk onkritische, maar niettemin opgewekt door de ‘Kritiese Leraren’ gehanteerde analogie van maatschappij en school, is dus wezenlijk vals. Er bestaat in dit opzicht geen principiële en geen praktische gelijkheid – er bestaat hier een tegenstelling van onvolwassenen van ca. 12 tot 20 jaar en van volwassenen van ca. 20 tot 65 jaar. De ene partij is een zes à acht jaren op deze school, de andere partij mogelijkerwijze tientallen jaren.

De ene partij ontwikkelt zich van kinderlijkheid tot volwassenheid, de andere partij van jeugdige volwassenheid tot ouderdom. Voor de ene partij is de school een gedeelte van hun leven, voor de andere partij is het een levensvervulling en een bestaansgrond. De ene partij is nog in wording, d.w.z. verkeerd nog in een ontwikkelingsproces, met alle voor- en nadelen, met alle mogelijkheden en spanningen, met alle beloften en onzekerheden die aan deze staat verbonden zijn. De andere partij wordt verondersteld een zeker niveau van ontwikkeling, evenwicht, inzicht, overzicht, rijpheid en volwassenheid te hebben bereikt – en wanneer sommigen onder hen aanvankelijk niet aan deze eisen kunnen voldoen, en zich liever conformeren aan het gedrag van de kritische pubers, die zij over de puberteit zouden moeten heen helpen, dan is dit nog geen aanleiding – behalve voor hen zelf – om deze geestesgesteldheid te gaan verheffen tot een norm van het ideale leraarschap.

De praktijk van de Bonsetse schooldemokratie

De Bonsetse schooldemokratie moet worden geconcretiseerd in een zgn. schoolraad, die hetzij de voltallige schoolbevolking omvat: (‘Voorbeeld: een school met 400 leerlingen, en dus 400 ouderparen, 40 leraren en 10 leden van technisch en administratief personeel. Bij direkte demokratie wordt het beleid bepaald door iedereen, op massale vergaderingen. Wanneer iedereen op kwam dagen zou de beleidsbepalende schoolraad op deze school dus uit 850 mensen kunnen

bestaan’), hetzij uit een zgn. paritaire vertegenwoordiging (‘Bij paritaire vertegenwoordiging levert iedere groep een gelijk aantal vertegenwoordigers in een beleidsbepalende kommissie. Op deze school zou dat bijvoorbeeld 10 leden per groep kunnen zijn: 10 leerlingen, 10 leraren, 10 ouders, 10 personeelsleden. Dus 40 mensen’ – (blz. 47). Wat het eerste voorbeeld betreft: wanneer ik mij niet vergis en een ouderpaar inderdaad uit twee mensen bestaat, zou men hier eer aan een vergadering van 1250 mensen moeten denken – en dit voor een nog betrekkelijk kleine school! Bij een niet te grote scholengemeenschap van 1000 leerlingen wordt dit al een vergadering van meer dan 3000 ‘mensen’. Iets minder demokratisch doet reeds de paritaire vertegenwoordiging aan, bij welke Bonset aan de grootste maar in de praktijk tamelijk marginale groep der ouders een even grote vertegenwoordiging wil geven als aan de zeer kleine groep van het technisch-administratief personeel, en aan dit personeel weer een even grote invloed als aan de geweldige groep der leerlingen en aan de knutselmannetjes in dit systeem: de leraren.

Maar waarom is Bonset hier zo beschroomd, waarom niet duidelijk gesteld, dat de leerlingen – die zo’n overwegend belang bij de school hebben – een evenredige vertegenwoordiging behoren te krijgen en dat men – nog afgezien van de vertegenwoordiging der bijna dubbel zo grote groep der ouders – hun tenminste een tienvoudige vertegenwoordiging van het aantal der leraren mag schenken, opdat deze leerlingen in dit evenredig-demokratisch bestel daadwerkelijk de beleidslijnen zullen kunnen bepalen, via het uit deze vergadering te kiezen ‘dagelijks bestuur’ (‘Probleem twee: welk stelsel je ook kiest, de schoolraad zal toch te groot worden om de school te kunnen besturen. Hij moet zich dus beperken tot het bepalen van het beleid, en uit zijn midden een dagelijks bestuur kiezen. Dat dagelijks bestuur zal moeten uitvoeren wat de schoolraad beslist, makkelijk afzetbaar moeten zijn, en de verantwoordelijkheid dragen naar boven’ – blz. 47). Om misverstand te vermijden: dit ‘boven’ is niet het rektoraat of direktoraat, welk anachronisme in dit bestel vanzelfsprekend zal zijn opgeheven.(1.)

Men bedenke goed: dit fantoom van een teknagogie komt niet uit het brein van een radikale – zij het niet overslimme – puber, dit is het betoog van een volwassen man, die de ernstige pretentie heeft het schoolwezen, waaraan hij een blauwe maandag geroken heeft en waarvan hem de odeur en sfeer niet bevielen, op nieuwe grondslagen te stellen.

De leraren en het teknagogisch Pandemonium van Bonset

Bonset schijnt echter in ernst te menen, dat een aantal hooggekwalifiseerde hoofdarbeiders, die zich hun bekwaamheden hebben moeten verwerven in een doorgaans zware, gedisciplineerde studie en die bovendien voor het overgrote deel – volgens het door hem zelf geschetste beeld – een autoritair, reaktionair en bekrompen mensentype vertegenwoordigen (vgl. ook zijn stelling 12: ‘De bestaande leraren-organisaties ademen een verstikkende geest van achterlijkheid, oubolligheid en rankune’ – blz. 122), dat deze lieden bereid en in staat zullen zijn zich aan een dergelijk regiem te onderwerpen en daarbij juist datgene op te offeren, wat nog een van de aantrekkelijkheden van een zwaar en vaak ondankbaar beroep uitmaakt: de grote mate van zelfstandigheid die de docent in zijn klas geniet, de continuïteit van zijn geestelijke aktiviteit en de rechtszekerheid van zijn positie. Dat al deze elementen aan deze karnavalsdemokratie zouden worden opgeofferd, is evident – even klaarblijkelijk als dat, zoals reeds vaker geschiedde, de werkelijke vrijheid van het individu in naam der demokratie wordt omgebracht (in Oost-Europa gebeurt dit in naam van de volksdemokratie, wij zouden hier de term leerlingen-demokratie kunnen invoeren, of – met een andere term: – teknagogie).

De school moet echter, volgens de pedagogische heilsleer van Bonset en zijn adepten, niet alleen radikaal gedemokratiseerd worden, hij moet ook radikaal gesocialiseerd zijn. Bonset citeert Michael van der Dussen, scheikunde-leraar aan het Reformatorisch College Blaucapel te Utrecht, die in het Utrechtse studentenblad Trophonios schreef: ‘Het is eigenlijk merkwaardig dat scholen blijven bestaan. Met een school hebben meestal de volgende groepen/personen te maken: 1. de leerlingen; 2. de leraren; 3. de ouders; 4. het bestuur; 5. het rijk; 6. de rektor/direkteur. Dit aantal zou aanleiding kunnen geven tot al–

leen al 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15 wederzijdse ontmoetingen (bv.. de leerlingen ontmoeten het bestuur), of tot 30 initiatieven tot wederzijdse ontmoeting (b.v. de leerlingen wensen het bestuur te ontmoeten of het bestuur wenst de leerlingen te ontmoeten). Het is duidelijk dat vele denkbare ontmoetingen op vele scholen vrijwel niet plaats hebben’ (blz. 42).

M. van der Dussen heeft zijn sociale arithmetiek nog niet ver genoeg doorgevoerd, hij heeft de verschillende, individuele leerlingen, leraren, ouders en bestuursleden nog buiten beschouwing gelaten, als hij met deze termen zou gaan vermenigvuldigen, zou hij tot duizenden ontmoetingen daags en tot astronomische getallen initiatieven tot wederzijdse ontmoeting op b.v. jaarbasis kunnen komen. Maar inderdaad: ‘vele denkbare ontmoetingen’ hebben op vele scholen niet plaats, ze hebben zelf nergens plaats, om de eenvoudige reden, dat ze de mensen tot razernij zouden brengen en hen, als deze heksenketel van wederzijdse ontmoetingen en initiatieven op zich zelf niet al een gekkenhuis zou zijn, hij de mensen toch spoedig rijp zou maken voor het gekkenhuis. De menselijke soort pleegt echter een groot deel van zijn geestelijke gezondheid juist daardoor te behouden, dat hij tegen een overmaat van menselijke ontmoetingen wordt behoed en niet voortdurend genoodzaakt wordt om alle spanningen en oefeningen in de toegepaste en conflictpsychologie mee te maken, welke diegenen moeten doorexerceren, die beroepshalve aan een dergelijke overvloed van sociaal verkeer zijn overgeleverd.

Aangenomen echter, dat de tegenwoordige en toekomstige docenten onder dit regiem zouden moeten werken en zuchten, dan zou dit het tweeledige gevolg hebben, dat men ten eerste geen enkele verstandige leerling meer voor het leraarschap zou kunnen winnen – hetgeen in de laatste jaren trouwens toch al merkbaar moeilijker is geworden. Het zou ten tweede betekenen, dat er een snelle uittocht uit het onderwijs zou plaats vinden van een ieder, die maar ergens elders in de maatschappij een plaats zou kunnen vinden – de docenten in de exakte wetenschappen voorop. Na een dergelijke exodus zou er inderdaad een kans bestaan, dat ons onderwijs tot het slechtste van de wereld gerekend zou kunnen worden, waarbij zelfs dat van Honduras niet meer behoefde te worden uitgezonderd.(2.)

Het resterende, langzamerhand enigszins gecontraselecteerde lerarencorps zou dan voor de niet zo lichte taak komen te staan, het programma van de nieuwe, gebonsetteerde school te helpen verwerkelijken; wij nemen immers aan, dat zelfs Bonset niet zo naief is te menen, dat het allerzwaarste deel van deze taak níet op de leraren zou komen te rusten.

Wat de leraren van Bonset zullen moeten

Voor de enigszins kritische lezer – die wellicht zelfs onder de on-Kritiese Leraren te vinden zijn – is het namelijk overduidelijk, dat de Kantiaanse kategorische imperatief, het ‘du solist’, dat de schooltyrannen enige duizenden jaren tegen hun bange leerlingen hebben gekeerd, in deze twintigste eeuw van het kind – en in elk geval: van het kinderlijke denken – tegen de leraar zal worden gericht.

Bonset geeft op blz. 37 van zijn boekje een gehele lijst van alles wat de leraar in zijn bestel zal moeten – en dat in de meest resolute toon, er kan nog geen màgje van af!

‘De leraar moet niet de nadruk leggen op feitenkennis, maar op methodes. Hij moet proberen zijn leerlingen aan de hand van één bepaald probleem te laten zien hoe ze andere soortgelijke problemen moeten oplossen’. ‘De leraar als feitenstamper’ (blz. 36) – weg met hem, in naam van Roggema (J. Roggema, De Schoolse School, Groningen 1969; vgl. Bonset blz. 32 v.). Sparen we ons de moeite, Bonset uit te leggen dat er tussen ‘feiten’ en ‘methodes’ vele tussenvormen zijn, en dat hij hier – zoals steeds – het slachtoffer is van zijn simplificerende betoogtrant. Het is echter duidelijk: Bonset heeft wel veel feitenmateriaal bijeengesleept voor zijn boekje, maar methodisch denken heeft hij klaarblijkelijk nooit geleerd – en dit is, voorwaar, een niet geringe aanklacht tegen ons schoolwezen.

De leraar moet tegenover zijn leerlingen steeds ter diskussie stellen wát hij onderwijst en hóe hij dat doet. Hij moet ook bereid en in staat zijn op verzoek van de klas daar wijzigingen in aan te brengen’. Dit is een tweeledige opgave: de klas dicteert zijn verlangens (de

klas mág!), de leraar heeft het uit te voeren. Hij is uiteraard ‘bereid’ (‘boys’ teachers, be prepared!’), zo niet, dan wordt hij per demokratische meerderheid vermaand of – in geval van hardnekkige onboetvaardigheid of recidive – zelfs weggestemd: ‘odd man out!’ (hetgeen in vele gevallen zal zijn: ‘old man out!’) Er ligt in deze procedure ontegenzeggelijk een vooruitgang in vergelijking met de oude praktijk: er wordt nu geen leraar meer weggepest, de man – of de dame – wordt weggestemd! Aangenomen echter, dat de man van goeden wille is en bereid tot zelfkritiek (‘meneer, wilt U Uw dossier even tonen.’), is hij dan ook ‘in staat’? Wel laten we aannemen dat dit de opgave wordt van een nieuwe kategorie leraren van leraren, per slot van rekening zijn in het kader van de Mammoetwet reeds vele collega’s bezig hun collega’s op te leiden. Of de leraar zwoegt in zijn doorwaakte nachten en bereidwillig opgeofferde vakanties, om zich aan de – wie weet wiens, welke, waar en wanneer? – eisen aan te passen.

De eredienst der diskussie

En de diskussie (‘steeds ter diskussie stellen wàt hij onderwijst…’), o heilige diskussie, gij afgod der enthousiaste strottenhoofden – gij neemt in het pantheon der Kritiese Leraren een ereplaats in!

Wat bij deze en hun verwante geesten klaarblijkelijk leeft, is het denkbeeld, dat er nog eindeloze, onontgonnen geestelijke en intellektuele krachten in onze kinderen schuilen, die alleen via de weg der diskussie tot leven kunnen worden gewekt – of dat de diskussie als zodanig het uitverkoren medium is om onze geesten en intellekten tot leven en inzicht te brengen. Men heeft hier, mijns inziens, te maken met de rechtvaardigende illusie van politieke aktivisten én met de typische beroepsdeformatie van een zeker genre van Neerlandici, die elkaar althans op dit ene punt ontmoeten, dat door de Kritiese Leraar Anton Oskamp in een bijlage van de Reflector: ‘De school in de waagschaal’ (10e jaargang, no. 9-10, april – mei 1969, blz. 187) zo kernachtig tot uitdrukking werd gebracht in de veelzeggende leus: ‘Samenvattend zou je kunnen zeggen: er moet meer gepraat worden’. Dat van de diskussie of de dialoog tussen mensen een stimulerende werking kan uitgaan, is sedert Plato niet onbekend. Dat een diskussie met kritische leerlingen in of buiten de klas zowel voor de leerlingen

als voor de leraar een belangrijke bijdrage tot de begripsvorming en begripsverheldering kan zijn, weet ieder leraar, die nog leeft en niet over zijn tafel of katheder in slaap is gevallen. Het is echter ook zo, dat een dergelijke diskussie bijna altijd die zaken en aspekten betreft, die levensbeschouwelijk – in het bijzonder politiek of godsdienstig – zijn gebonden, en dat men bovendien altijd moet overwegen, welk rendement uiteindelijk deze dialektische of diskussionele aanpak heeft – b.v. uitgedrukt in de faktor tijd, waaraan het de leraar en de leerlingen, zoals bekend, nog wel eens ontbreekt. Men verzoeke b.v. een aardrijkskundeleraar aan een gymnasium, die in de 2e en 3e klassen wordt verondersteld in welgeteld één wekelijks lesuur zijn leerlingen over de wonderen van onze aarde in te lichten, om zich ook nog eens de genoemde Bonsetse eis aan te trekken: ‘De leraar moet tegenover zijn leerlingen steeds ter diskussie stellen wát hij onderwijst en hóe hij dat doet’. Een verrukkelijk verlangen, dat helaas in de praktijk dood zal moeten vallen op de lakonieke mededeling van de betreffende docent: ‘Lieve kinderen, jullie zijn helaas – of gelukkig – genoodzaakt, je deze elementaire kennis eigen te maken, of je zult het – waarschijnlijk – nooit meer te weten komen, of je zult in een hogere klas niet in staat zijn mijn lessen te volgen, of je zult op de universiteit geen college en studieboek begrijpen, of… – vult U maar aan.

Maar wat denken die Bonsettianen eigenlijk? Dat alle tegenwoordige docenten de facto vakidioten of gewone idioten zijn? Denken ze werkelijk, dat een leraar, die probeert ernst te maken met zijn vak en zijn leerlingen niet alleen een inzicht in, maar liefst ook enig enthousiasme voor zijn vak bij te brengen, níet zou proberen, de zin van hetgeen hij leert en doet aan de leerlingen te onthullen?

Terug tot de Bonsetse verklaring van de plichten van de docent: ‘De leraar moet ook het leerboek tegenover zijn leerlingen ter diskussie stellen. De leerlingen moeten meespreken over de leermiddelen die worden gebruikt’. Akkoord – dat doet, bij tijd en wijle, reeds iedere goede leraar. Er blijft echter altijd die kloof: de leerling leert uit en met het boek, de leraar werkt er mee en heeft er, meestal, reeds lang mee gewerkt. Wat blijft, is uiteindelijk het vertrouwensvotum: de leerling moet maar aannemen, dat de leraar – of een aantal leraren, want men beslist zelden als eenling over de leermiddelen – geen gek is of een kinderbeul, die bij voorkeur het slechtste of moeilijk-

ste boek voor hem uitzoekt. Overigens is in de praktijk de vrijheid van keuze zijner leermiddelen voor zeer vele leraren reeds grondig beperkt.

Volgende eis: ‘Er moet op schóól geleerd en gewerkt worden. De leraar moet een minimum aan huiswerk geven, en het liefst helemaal niets’. Bonset is hier niet konsequent: als er op school tussen alle diskussies door wordt geleerd en gewerkt, waarom dan niet verder gegaan en op school ook gegeten en geslapen? Dat stelsel bestaat reeds lang, in de internaten! Het op school leren gaat echter in feite niet alle kinderen goed af, er zijn er, merkwaardigerwijze, die rustiger leren als zij alleen zitten op hun kamertje; maar als Bonset de schooljeugd wil collectiviseren, dan moet hij dat openlijker zeggen. Dat er thuis niet geleerd en gewerkt zou mogen worden – hetgeen de betekenis is van het begrip ‘huiswerk’ – lijkt me tevens het postulaat van een man, die het – waarschijnlijk typisch ‘burgerlijke’ – werken in huis, met een bijbehorend arbeidsethos en een geest van arbeidsbereidheid en arbeidsdiscipline, uit deze sfeer wenst te verbannen. En toegegeven – in een universum van televisiekijkers en Libellelezers moet het thuis werken een gruwel lijken! Bonset beseft waarschijnlijk nog niet eens goed, wáár hij met deze eis zijn aanhang kan vinden – of beseft hij het maar al te goed?

Wat de leraar – van Bonset – moet zijn en wat hij is

Tegenover de lange lijst van verplichtingen, waarin Bonset de moderne – en toekomstige – leraar mededeelt, wat hij zo al moet doen, om aan zijn ideaal te beantwoorden, is het misschien niet ondienstig, nog eens te releveren, wat de tegenwoordige leraar allemaal doet of – nu al – moet doen. Een leraar van deze tijd is te omschrijven als een wezen, dat probeert, op basis van een bepaalde, doorgaans degelijke vakopleiding en een zekere, doorgaans volstrekt ontoereikende pedagogisch-didaktische scholing, in het kader van één of meer instituten aan een aantal leerlingen (ergens tussen de 100 en 1000), gegroepeerd in klassen van 10 à 30 leerlingen, gedurende een 25 à 30 lesuren, de beginselen van zijn vakgebied bij te brengen. Voor deze taak behoort hij een aantal pedagogische en menselijke kwaliteiten te bezitten: hij moet overwicht hebben, zonder zijn gewicht al te zwaar te laten drukken, hij moet de kinderen beheersen zonder hen te

overheersen, hij moet bij voorkeur humoristisch of geestig kunnen zijn zonder te krenken, hij moet welwillend zijn maar niet halfzacht, hij moet van kinderen houden maar hen ook tot werken stimuleren of zelfs dwingen, hij moet met overgave les geven maar hen niet zo afmatten, dat ze het volgende uur weinig meer waard zijn, enz.

Hij moet daarnaast zich op de hoogte houden van zijn vak, tenminste in zoverre als dit zijn lessen ten goede kan komen, en bij voorkeur ook algemeen wetenschappelijk, nog afgezien van de omstandigheid, dat hij wellicht een eigen specialiteit koestert, ja misschien zelfs – men durft er bijna niet meer van kikken – wetenschappelijke aspiraties koestert of wenst te promoveren (een gelukkig reeds bijna uitgestorven vorm van docentenhybris). Hij behoort op de hoogte te blijven van alle nieuwe uitgaven, leermiddelen en methoden, hij moet zijn vaktijdschriften lezen. Hij moet op de hoogte blijven van zijn maatschappelijke positie en van de stand van de onderwijswetgeving, zijn lerarenblad lezen, zijn ondoorgrondelijke salarisopgaven en alle oekazen van het Ministerie van Oh en Wee. Hij moet zijn lessen voorbereiden en nieuw materiaal hierin verwerken of zich op nieuwe methoden inspelen. Hij moet corrigeren, hij moet vergaderingen bijwonen, de ouderavonden, de schoolavonden, de postacademiale cursussen. Hij moet m.a.w. zeer veel doen, hij kan zich – kortom – als hij alles goed doet wat hij doen moet, kapotwerken; waarbij te verdisconteren is, dat de leraar doorgaans ook een gezin heeft met wellicht reeds schoolgaande kinderen en hún schoolproblemen, en een vrouw, die soms ook enige aandacht opeist. De al of niet noodzakelijke bijlessen en avondschooluren hebben wij dan nog buiten beschouwing gelaten.

De leraar en zijn orde

Wat de arbeid van het lesgeven daarbij nog extra vermoeiend maakt, is de omstandigheid dat de onderwijzer of leraar nu eenmaal altijd en voortdurend genoodzaakt is, een bepaalde orde te handhaven, en dat dit a fortiori geldt bij een volk dat – als het Nederlandse – niet uitmunt door een spontaan besef van discipline of zelfs zgn. goede manieren. Voor Bonset ligt dit – ook dit – uiteraard heel eenvoudig: ‘Orde houden en straffen dienen zo snel mogelijk onbekende begrippen te worden’, decreteert hij in de achtste stelling aan het einde

van zijn rugklasboekje. De stelling vindt zijn uitwerking in het tweede hoofdstuk: ‘Weg met de schoolse leraar!’, dat zijn zwaarwegend begin heeft in het prille getuigenis van een leerlinge uit de 2e klas van het Van der Waalslyceum te Amsterdam, die in een opstel verklaarde: ‘In de 4e klas van de lagere school kregen we een nieuwe meester en Gerard, de vervelendste meest kwajongensachtige jongen van de klas hoopte maar dat het een slome was bij wie je een heleboel kon uithalen. Ja hoor, daar kwam hij binnen, wij hadden gedacht dat het weer zo’n stijve hark zou zijn want we kenden de smaak van de “bovenmeester” zo langzamerhand wel. Stel je onze verbazing voor, toen daar een hele jonge man, niet eens met een jasje maar in een trui aankwam en vrolijk “dag luitjes” riep. Gerard vond hem meteen aardig en kon heel goed met hem opschieten. Na de eerste dag kwamen we allemaal enthousiast uit het gebouw, en de hele school wist het al: het was een “machtige” leraar. En de hogere klassen waren jaloers omdat zij niet meer bij hem zouden kunnen zitten. Ineens had je geen vervelende en lieve kinderen, maar we waren allemaal hetzelfde. Je kon bij “meester B.” je zorgen kwijt, je kon met hem praten, lachen, alles. Maar toen kwamen we in de 5e klas en kregen een andere meester. Toen had je weer het verschil tussen lief en vervelend. Waarom werd die jongen nu ineens van gewoon weer vervelend? Uit het bovenstaande blijkt toch wel dat het niet aan de leerling maar aan de leraar ligt. Het ligt aan de leraar…’ (blz. 31).

Men kan het een kind niet kwalijk nemen, dat het tamelijk gecompliceerde zaken bijzonder simpel stelt – en bovendien onderwijzerschap en leraarschap verwisselt, wat verschillende functies en situaties zijn -, maar het is uiterst bedenkelijk, wanneer een volwassene, die zich zelf tot bij uitstek ‘kritische leraar’ en intelligente geest proclameert (vgl. blz. 76: ‘En omdat we een sterk groeiende pressiegroep zijn, die vindingrijk is, vrij veel intellekt vertegenwoordigt, en waar deze maatschappij op straffe van lamlegging dus wel rekening mee zal móeten houden’), zijn diagnose en therapie baseert op de generalisatie van een karikatuur: ‘Hij (d.i. de schools-autoritaire leraar van de dissertatie van Roggema, schr.) treedt ze met angst en wantrouwen tegemoet. Die angst en dat wantrouwen uiten zich in de manier waarop hij (de een natuurlijk wat meer dan de ander) zijn leerlingen bij voorbaat “eronder houdt”: “Op je plaats zitten!”, “Hou je mond

als ik wat zeg!”, “Spreek me niet tegen!”. Het is allemaal van een voor een volwassene verbazende agressiviteit – voortkomend uit de filosofie: Als ik hun (!) niet pak, pakken ze mij. De leerlingen worden wel gedwongen het spelletje mee te spelen. Ook zij worden vervelend, werken niet mee, dagen de leraar uit, en geven hem zo zijn gelijk. Het ordeprobleem is geboren’ (blz. 36).

Wat de leerlinge van het opstel, en wat – en dat is veel kwalijker – Bonset nalaat zich af te vragen, is hoe het de jolige onderwijzer in zijn trui al pratend en lachend met die kinderen van de 4e klas – lagere school – in de loop van het jaar en in de loop van de jaren zal vergaan. Of er – behalve gelachen en gepraat – niet ook nog eens gewerkt zal worden, en of er dan nooit kinderen zullen zijn die gaan lachen en praten wanneer er niet gepraat en gelachen kan worden. En of niet ook deze enthousiaste onderwijzer te maken zal krijgen met de bijna wetmatige aanwezigheid van het moeilijkste meisje en het lastigste – indien al niet min of meer psychopathische – jongetje. Want het is natuurlijk nonsens om aan te nemen, dat er niet ook voor de meest enthousiaste en geliefde onderwijzer of leraar een ordeprobleem zou bestaan.

Het probleem van de orde doet zich namelijk altijd en vanzelfsprekend voor, inzoverre als er zelden een spontane orde en zeer gemakkelijk een spontane wanorde kan optreden. Waar een aantal kinderen bijeen is – en hetzelfde geldt mutatis mutandis evengoed voor volwassenen -, valt er altijd een orde te handhaven, welke orde dit dan ook is en met welke middelen hij ook gehandhaafd zal worden. Deze situatie doet zich trouwens niet alleen daar voor, waar de kinderen in de betrekkelijke dwangpositie verkeren, die het onderwijs altijd betekent – want al gaat een kind met nog zo veel plezier naar school, geheel vrijwillig gaat het zelden of nooit -, zij doet zich ook gelden waar men – op basis van vrijwilligheid en blijmoedigheid – b.v. een kinderpartijtje organiseert. Men behoeft nog niet eens een dertig à vijftig kinderen bijeen te hebben, het is een vijftal levenslustige peuters wel toevertrouwd, een kamer of huis op stelten te zetten.

Gaat men niet uit van een karikatuur der werkelijkheid, teneinde zijn eigen contrakarikatuur te schetsen, of van de heilige eenvoud van een kinderopstel, maar van de problemen van een werkelijke situatie,

dan kan men weten, dat ook de allerbeste en ook de meest aanbeden leerkracht met een ordeproblematiek te maken kan krijgen, niet alleen bij het voortgezet, maar evengoed – of nog beter – bij het lager onderwijs. Ik ken een begenadigde onderwijzeres, die door haar kinderen wordt geadoreerd, maar die niettemin even goed als ieder ander – zoals zij mij vertelde – met alle spanningen en problemen, en niet te vergeten: met alle afmatting, te doen heeft, die de zo zelden ontbrekende aanwezigheid van min of meer onevenwichtige, moeilijke, erfelijk belaste of psychisch gestoorde kinderen oplevert – ook – of soms juist – wanneer deze kinderen dol op haar zijn.

Wat dit aangaat is de leraar bij het voortgezet onderwijs, zoals bekend, nog bevoorrecht. Hij krijgt te maken met een al enigszins geselecteerd publiek, hij heeft niet steeds met dezelfde klas te maken, en de machtsmiddelen die hem ter beschikking staan, zijn aanmerkelijk uitgebreider. Hij kan b.v. een kind uit de klas verwijderen, wat het lager onderwijs over het algemeen nauwelijks toelaat. En zowaar, zelfs Bonset heeft – bij een van zijn zeldzame aanvechtingen van werkelijkheidszin – deze mogelijkheid voor de leraar opengelaten: ‘Welke andere groep zou het gewoon vinden dat de groepsleider straffen oplegde, als een van de groepsleden even iets tegen een ander zei? Toch gebeurt dat in de klas. Waarom zou de uiterste maatregel er niet uit kunnen bestaan dat de leraar de leerling vriendelijk verzoekt het lokaal te verlaten, als hij dan per se niet mee wil doen?’ (blz. 36) Aangezien deze ‘uiterste maatregel’ dan spoedig tot een vaste regel zou worden, zou deze aanpak in de praktijk tot ware volksverhuizingen leiden en het ‘dagelijks bestuur’ der school voor nieuwe problemen stellen. Bonset vervolgt echter: ‘Mijn antwoord op ordeprobleem en straf is heel kort. Als er in de klas een goed samenwerkingssfeer heerst, als de leraar moeite doet zijn leerlingen te boeien, is het ordeprobleem afwezig en straf overbodig’.

Sancta simplicitas! Brave Bonset, elke leraar die geen zot is of een karikatuur naar Uw model, streeft naar een ‘samenwerkingssfeer’, omdat het nu eenmaal moeilijk en onaangenaam werken is in een tegenwerkingssfeer, en elke leraar, die het goed wil doen, zal ‘moeite doen zijn leerlingen te boeien’, omdat het inderdaad vervelend praten is tegen ongeboeide leerlingen. Maar er zijn – het is smartelijk het te moeten konstateren, maar de ervaring leert, dat ze er zijn – nu

eenmaal altijd weer leerlingen, die zich niet laten boeien, of die zich zelden laten boeien, of die door de buurvrouw of buurjongen geboeid worden, ja er bestaan werkelijk onuitstaanbare kereltjes en door alles heenbabbelende meisjes.

Wat Bonset niet weet, omdat hij geen ervaring heeft maar slechts betoogt op basis van zijn prille aprioris, is dat de praktische problematiek van de orde slechts bij uitzondering in de uitersten ligt en dat de regel niet wordt bepaald door de docent met de permanente pan, die als ventiel van alle onlusten dient, of door de bruut met de ijzeren orde, die als vermorzelaar der zielen figureert, maar dat de orde in een klas, om te spreken in de termen van onze grondwet, ‘een voorwerp van de aanhoudende zorg’ is voor bijna elke docent. Daarbij is deze orde geen eenvoudig verschijnsel, maar een uiterst samengesteld geheel, waarin een veelheid van factoren en invloeden meespelen: de persoon en situatie van de leraar, het vak van de leraar, het aantal der leerlingen, de aard van deze leerlingen, de onderlinge verhouding van deze leerlingen, de plaats van het uur op het rooster, het uur ervoor, het uur erna, de repetitie van zonet of de docent van zo straks, enz.

En dit alles niet of zelden in de dwangbuis van de zogenaamde – en zo zelden aanwezige – ijzeren tucht van de autoritaire persoonlijkheid, maar in het elastische verband van alle spanningen en relaties. Binnen een dergelijk verband werkt men en speelt men – want werkelijk, collega Bonset, er schuilt in het ordeprobleem veel meer spel en sport dan U vermoedt, al is deze sport op den duur rijkelijk vermoeiend.

De dubieuze identificatie: autoritair is slecht

De meest irritante schematiek in het Bonsetse boekje is de identificatie van de conventionele, schools-autoritaire leraar met het type van de slechte, tegenover de revolutionnaire, ‘Kritiese’, niet-schoolse, joviaal-diskussiërende leraar met het type van de goede docent; een pedagogisch manicheïsme dat alleen al daarom zo irriteert, omdat de partij van de onderwijzende lichtfiguur hier zo overduidelijk – en naïef – door Bonset en zijn Kritiese Lerarenbent zelf vertegenwoordigd wordt.

Voor Bonset is dit – als alles – simpel genoeg: de schoolse leraar

is autoritair, stampt feiten en denkt in termen van orde en straf (vgl. o.a. blz. 34-35, met verwijzingen naar Roggema’s boek). De goedwillende ‘meneer X’, stralend prototype van de jonge, rebelse docent, loopt met zijn kop tegen de muur van het systeem – en wordt dus ontslagen: ‘Zo zijn de goede leraren de dupe van hun onbekwame, schoolse kollega’s’. Het staat er, in alle bescheidenheid (blz. 41). En: ‘Niet meneer X heeft gefaald. Maar wel onze schoolse school en ons verkalkt onderwijssysteem, dat een slechte leraar als goed, en een goede leraar als slecht waardeert’ (blz. 41) – de zelfde identificatie nog eens in spiegelbeeld!

Is deze Bonsetse – of Roggemase – schematiek juist en deze identificatie relevant? Misschien in bepaalde gevallen, die gevallen namelijk die aan het schema beantwoorden – hetgeen, zoals bekend, de charme uitmaakt van elke schematiek. En wat is de werkelijkheid? Als ik aan mijn eigen schooltijd terugdenk, op een ouderwets, rijkelijk ‘schools’ gymnasium, kan ik me genoeg ‘autoritaire’ figuren voor de geest halen, maar dat waren om de drommel geen ‘slechte’ docenten. Ik noem als enig voorbeeld mijn Franse leraar, wijlen Dr. H.D. Veenstra, een prominente figuur in de naoorlogse lerarenorganisaties, een markante, soms ietwat cholerische Groninger, die zijn gewicht zwaar liet drukken en gestaag en schools ons de Franse grammatica inpompte, onder een geregelde toevoer van zijn parate sarcasmen, bij uitzondering gelardeerd met enig – waarschuwend en nooit overmatig – strafwerk. Ik heb hem zes jaren als leraar gehad en ben hem – als mens en als docent – steeds meer gaan waarderen. Hij was trouwens, zo ‘autoritair’ als hij was, op een bepaalde manier ‘populair’ onder de leerlingen. En ik heb Frans van hem geleerd!

Er waren ook de niet-autoriteiten of de mislukte autoriteiten of de gewezen autoriteiten. Een niet-autoritaire persoonlijkheid, althans als leraar, was mijn aardrijkskundeleraar, een brillante babbelaar, die ons doorgaans geweldig boeide en over het algemeen ook geliefd was. Maar hij had vreemde humeuren en heeft mij bij tijden stevig gekrenkt! Bovendien moest hij ons in bepaalde klassen ook geschiedenis doceren, en daarvan heb ik – alle boeiende betogen ten spijt – bij hem bitter weinig geleerd.

Niet-autoritair? Mijn leraar Engels, een wat vage figuur die een wat vage orde handhaafde en ons op wat vage manier het Engels bij-

bracht aan de hand van een ‘moderne’, maar zeer omslachtige en vage methodiek (mijn hemel, wat een vervelend boek!). Ik heb wat Engels van hem geleerd – al kon het bepaald beter en meer, ik heb nóg moeite met het spreken van die taal. Niettemin, het was een goed mens, ik heb hem nooit gehaat en nooit overmatig geacht, maar een bepaalde waardering en verstandhouding kan er tussen leraar en leerling altijd groeien, als zij de tijd hebben elkaar te leren kennen. En inderdaad, de rol van de continuïteit! Waarom wordt dit bij alle klachten over ons onderwijs zo zelden ter sprake gebracht? Een van de rampen die een leerling kan treffen, is een te veelvuldige wisseling van docenten. Op deze wijze heb ik op school mijn eigen vak geleerd, de geschiedenis, van ik meen een viertal verschillende docenten en nooit overmatig goed – wat ik geweten heb, toen ik het vak ging studeren aan de universiteit: elementaire kennis, elementaire inzichten, elementaire begrippen waren me vaak volkomen vreemd.

Kritiek van ons huidige onderwijs

Bij al onze kritiek op de kritiek der soi-disants Kritiese Leraren, hebben we geen behoefte, ons Nederlandse onderwijs te idealiseren of als ideaal te conserveren; ook al kan het zijn zin hebben, de concrete resultaten van dit stelsel te verdedigen tegen de gebruikelijke aanklachten en tegen het donkere licht dat bij voorkeur diegenen hierop werpen, die eens in de schoolbank geen helder licht mochten zijn. Wie echter in de praktijk heeft meegemaakt, hoe Franse of Engelse scholieren en studenten met de ene vreemde taal, die zij moesten leren beheersen, kunnen omspringen – of liever: rondkrukken -, kan er bezwaarlijk een aanklacht tegen het Nederlandse talenonderwijs uit putten, dat onze leerlingen hun drie talen niét vloeiend spreken. Het is ook niet zo vanzelfsprekend, als men vaak denkt, dat een intelligente Nederlandse student, die het met zijn onderwijs niet te slecht heeft getroffen, zijn wetenschappelijk proza in de drie ons omringende moderne talen kan lezen.(3.)

Het is inderdaad geen geringe aanklacht tegen ons onderwijs, die Bonset in een van zijn stellingen formuleert: ‘Als leerling mag je het geen gewone situatie vinden dat je je hele schooltijd – dat is twee derde van een kwart van je leven – je ergert of verveelt’ (stelling 10, vgl. de uitwerking hiervan in hfst. 1: Vreselijke verhalen). Een ieder van ons weet, welke rol de ergernis en de verveling in zijn schooltijd hebben gespeeld – al blijft ook deze generalisering voor rekening van de teknagoog Bonset, die niet weet of wil weten, hoeveel kinderen – bij alle ergernis en verveling – toch met plezier naar school trekken.

Er is echter alle reden, voortdurend te blijven zoeken naar alle methoden en didaktieken, die een leervak kunnen verlevendigen en de betekenis ervan beter tot zijn recht doen komen – allereerst in de geest van de leerlingen zelf. Dit is trouwens niet alleen de taak van de vakdocenten, die met hun barbaarse lestaak van 26 of meer uren werkelijk niet zo veel speelruimte hebben, het is ook een taak van een overheid, die op dit terrein in Nederland nog nauwelijks het niveau van de broddellap is ontstegen (de lap groeit wel tot in het kolossale, maar het blijft broddelwerk!). Bonset is zo ontsteld over de negatieve en starre mentaliteit van de Nederlandse leraar – en toegegeven: ook daar is reden tot ontsteltenis te over -, en vermeldt o.a. hun schampere houding ten opzichte van de pedagogische theoretici (vgl. het begin van hfst. 8: Wat doen de leraren?: ‘Wie deze vraag gesteld had vóór maart 1969, had een kort antwoord kunnen krijgen: niets. De bestaande lerarenorganisaties AVMO, Genootschap, Sint Bonaventura en CVHO ademen een ongelofelijke geest van achterlijkheid, oubolligheid en rankune, zodra het om enige vorm van onderwijsvernieuwing gaat. Het Weekblad voor Leraren dat de organisaties samen uitgeven, is één grote jammerklacht over het voortdurende onbegrip dat leraren overal ondervinden. Zo is bijvoorbeeld het monster van de pers er altijd op uit om “uit de school te klappen”, waardoor de goede naam van de leraar geschaad wordt. En psychologen en pedagogen, die in leraarskringen vaak geestig “pedagoochemers” genoemd worden, en tegen wie het Weekblad een nimmer aflatende hetze voert, bedreigen zijn geliefde eindexamen, hiërarchieke schooltypes en selektiesysteem’ – blz. 96).

Zelfs een Bonset zou echter kunnen weten, dat de verhouding van

stuurlui op zee en stuurlui aan de wal nooit uitmuntte door hartelijkheid, en dat het voor een praktiserende leraar geen verrukking is, te bemerken dat in Nederland – naast vele andere instanties – maar liefst drie pedagogische centra zich met de grondslagen en theorie van zijn onderwijs bemoeien, terwijl op het terrein van de concrete didaktiek, dus juist daar, waar zijn voortdurende handwerk en preoccupatie liggen, geen toereikende voorzieningen zijn getroffen. Zo is er b.v. voor het geschiedenisonderwijs geen centrale, didaktische instantie, die in de eerste plaats de beginnende leraren zou kunnen bijstaan, die vaak met de meest elementaire problemen moeten worstelen, en in de tweede plaats alle leraren geschiedenis zou kunnen instrueren en stimuleren met betrekking tot alle beschikbare methoden en hulpmiddelen van hun vak.

Als men als historicus weet, wat er in naburige landen gepresteerd kan worden op het gebied van onze vakdidaktiek, dan beseft men inderdaad, dat we hier werken in het Lilliput van het bijna volkomen dilettantisme – en dit geldt niet alleen voor de grote naties, maar ook voor ons buurlandje België. Wat hier, onder leiding van een geniaal inspekteur voor het geschiedenisonderwijs, professor A. Flam, tot stand is gekomen, verhoudt zich tot de Nederlandse aktiviteiten op dit gebied als het prachtige ‘Geschiedenis in het onderwijs’ (uitgeverij S.M. Ontwikkeling, Antwerpen) tot het blaadje van de Vereniging van Geschiedenisleraren in Nederland: ‘Kleio’.

Maar ja: daar bezit men een vakinspektie, d.w.z. de vorm van inspektie die deskundigen in staat stelt daadwerkelijk toezicht te houden op het niveau van het gegeven onderwijs en maatregelen aan te wenden, teneinde dit niveau te verhogen of althans op peil te houden. Het karakteriseert echter het specifieke talent van de huidige Nederlanders, om van een relatieve wanorde een komplete chaos te maken, dat men in de zgn. Mammoetwet op omslachtige wijze het gehele Nederlandse onderwijsgebouw heeft willen reconstrueren, zonder dat men een van de zwakste plekken in het fundament, het Nederlandse inspektiesysteem voor het voortgezette onderwijs, heeft herzien. De inspekteurs die ik – hoe oppervlakkig ook – heb leren kennen, waren doorgaans voortreffelijke mensen – en meestal niet alleen boven de middelmaat, maar ook bovenmatig belast. Maar de daadwerkelijke invloed van deze inspekteurs op datgene, wat voor ons onderwijs es-

sentiëel is, blijft – laten we zeggen – enigszins marginaal.

De kansen van een niveauverzakking

Gaat men echter – zoals in hogere regionen het ernstige voornemen schijnt te zijn – over tot de praktische liquidatie van het door velen om vele redenen verafschuwde eindexamen, dan is ook dit hek van de dam, dat tot nu toe verhinderde dat de kudden het toch al tamelijk afgegraasde terrein van onze hogere onderwijsvormen geheel gaan vertrappen. Het is een ieder, die even nadenkt, duidelijk dat het eindexamen in zijn eigenlijke vorm – dus onder toezicht van een onpartijdige kritische instantie – in de eerste plaats een toetsing betekent van de kennis der leerlingen, maar in laatste instantie een controle op de kwaliteit van het gegeven onderwijs. Aangezien echter elke kwaliteit de strekking heeft, niet alleen hoge eisen te stellen aan de gekwalificeerden, maar bovendien de kwantiteit te beperken, zullen zeker al die gevariëerde groepen, die hoge eisen verafschuwen of die in de kwantificering – d.w.z. de vergroting van hun kudde – een geïnvesteerd of te investeren belang hebben, de verwijdering van dit hek toejuichen. We kunnen misschien interessante ontwikkelingen verwachten, wanneer de verschillende stromingen van massificatie en verkudding in ons onderwijs elkaar vinden of, wie weet, tot nog ongekende monsterverbonden komen.

Maar ook afgezien van dit aspekt, kan een ieder die – als de schrijver dezes – niet overmatig optimistisch is over de toekomst van ons onderwijs en van de cultuur, welke dit onderwijs dient en door welke het gevoed wordt, aan alle kanten de gevaren zien opdoemen van de door de Mammoetwet geïnaugureerde massificatie en bureaukratisering van ons voortgezet onderwijs en van een niveauverlaging of zelfs niveauverzakking, zoals deze zich ook elders in onze cultuur manifesteert. Wie optimist is, zal in deze baaierd echter de creatieve chaos waarnemen, waaruit zich de nieuwe vormen zullen kristalliseren.

We kunnen slechts hopen dat de optimisten gelijk krijgen. Aan enige fundamentele voorwaarden zal echter elke verbetering van de situatie of ook maar handhaving van de tegenwoordige waarden, moeten voldoen. Dat is ten eerste, dat het onderwijs een voor bekwame en intelligente mensen aantrekkelijke werksfeer blijft betekenen, aangezien het volmaakte onderwijssysteem, dat nog optimaal werkt met gecon-

traselecteerde in plaats van geselecteerde krachten, voor zover ik weet nog niet uit de computer kwam. Dat is ten tweede, dat men aan bepaalde vormen van onderwijs de vrijheid laat, zijn pupillen te selecteren, aangezien er ook bij de meest enthousiaste en begaafde docent grenzen zijn gesteld aan zijn vermogen om aan weinig bevattelijke kinderen moeilijk vatbare kennisvormen over te dragen. Dat is ten derde, dat men zich geen al te grote illusies maakt over de onmetelijkheid van de in ons volk sluimerende potenties, die slechts op een onderwijsrevolutie wachten, om zich in een weelderige, ongeëvenaarde geestesbloei te ontplooien, waar zovele ontwikkelingen ons in de richting dringen van een geweldige geestelijke verpaupering (dat geen moeite en kosten gespaard mogen worden, om al wat er aan potentie en begaafdheid waar dan ook aanwezig is, te stimuleren en ontwikkelen, behoeft geen betoog). En dat is ten vierde, dat men de leerlingen niet ertoe ophitst, verantwoordelijkheden op zich te nemen, die zij – uit hoofde van het feit dat zij kinderen zijn – in wezen nog niet kúnnen dragen (en ook zelden willen dragen).

De leraar en de leerling

Om dit laatste punt nog even te preciseren: het gaat er uiteraard niet om, dat wij leerlingen onmondig zouden moeten houden, onderdrukken of zelfs koejeneren. Al wat leraar is, kan er niet genoeg naar streven, iedere vorm van verstandhouding – communicatie heet dit in ons tijdsjargon – open te houden en de leerlingen te stimuleren en op te voeden tot elke vorm van zelfwerkzaamheid en medezeggenschap, die binnen hun bereik en hun mogelijkheden ligt. Als men deze mogelijkheden kan vergroten, door hen ook hierin te onderwijzen, dan is dit niet alleen noodzakelijk, maar – gezien de praktische onbeholpenheid van het overgrote deel der leerlingen en studenten – ook al te wenselijk (vgl. het artikel van prof. A.D. de Groot: Primair doel van leraren, leerling en ouders: leren van democratische samenwerking, NRC, bijvoegsel van 4 oktober 1969).

Het is echter een Bonsetse illusie, aan te nemen dat de leerlingen van nu door de poorten van een onderwijsrevolutie en massa het pedagogisch paradijs der ongebreidelde zelfwerkzaamheid en zelfbeschikking kunnen binnentrekken. Er blijven in de opvoeding en opleiding altijd verantwoordelijkheden en beslissingen, die de volwassene niet

aan het kind kan overlaten, of die zich – als men dit wel doet – later in dit kind wreken, als het zelf volwassen is geworden. Er blijven altijd zaken en plichten, waartoe het kind gedwongen moet worden en het leren van het kind zal nooit helemaal zijn spelen worden. Er blijven de dingen, die het kind moet doen, omdat de volwassene dit noodzakelijk acht – niet om der wille van zich zelf, maar om der wille van de volwassene, die het kind eens zal zijn.

Er blijft ook altijd de scheiding en de tegenstelling tussen leraar en leerling, die men niet uitwist, door zich als de joviaalste jeugdleider te gedragen – totdat men bemerkt, dat het kind er in wezen geen prijs stelt, dat men zich met hem op één lijn stelt, maar dat het uiteindelijk verlangt, dat men tegenover hem of haar een bepaalde norm van volwassenheid handhaaft of vertegenwoordigt. Het is evenwel niet uitgesloten, dat de brandende behoefte van bepaalde leraren, zich zelf op voet van gelijkheid met hun leerlingen te plaatsen, er niet toe zal leiden, dat de leerlingen zich volwassener, maar slechts, dat de leraren zich kinderlijker gaan gedragen – of dat men eenvoudig een geweldig infantiliseringsproces van onze beschaving in de hand werkt, waarvan de zgn. Kritiese Leraren m.i. al onmiskenbare symptomen vertonen. In dat geval kan men inderdaad niet ‘ludiek’ genoeg doen (vgl. blz. 105: ‘In september komt er een ludiek volksfeest, waarbij het cijfer in een kwaad daglicht wordt gesteld’; en Anton Oskamp in ‘De school in de waagschaal’, Reflector-bijlage no. 9-10 van jg. 10, blz. 186, over het tweede SBO-congres te Amsterdam: ‘De dag was goed voorbereid zonder dat het een starre, vormelijke toestand werd, uiteindelijk bevonden we ons in een ludiek centrum. Het aantal stropdassen was gering’). – òf aan de scholieren carte blanche geven voor elke vorm van collectieve razernij: ‘We steunen alle leerlingengroepen die onderwijsvernieuwingen nastreven, en iedere vorm (!) van leerlingenprotest’ (blz. 105). Het doet er dan inderdaad weinig toe, welke graad van zotheid de minst kritische leerlingen bereiken, de Kritiese Leraren zullen hen in hun lof der zotheid altijd nog overschreeuwen – zoals in het Erasmusjaar 1969 niet anders dan billijk mag heten.

De puerilistische revolutie

De misschien onbehaaglijkste en angstwekkende kant van Bonsets boekje is inderdaad het primitieve en infantiele, het pueriele of pu-

berale van de betoog- en denktrant, zodat men geneigd kan zijn te denken: geen wonder dat deze man zich solidair verklaart met de rebelse pubers van deze maatschappij, er valt hier weinig te overbruggen, hier is nauwelijks meer een kloof of afstand te bekennen. Men moet er echter niet aan denken wat er kan gaan gebeuren als dit genre van verschrikkelijke simplificateurs de structuur van ons onderwijs gaan beheersen en de massa der minder kritische geesten mobiliseren om hun weinig gecompliceerde maar daarom wel zeer gerichte denkbeelden door te zetten.

Aan het eind van zijn pamflet heeft Bonset trouwens reeds een uitvoerig draaiboek van zijn operette-revolutie gegeven – waarbij hij in zijn onhistorisch onverstand en dronken van de komende successen, slechts één mogelijkheid uit het oog heeft verloren: dat dit revolutionaire gebral een geweldige contra-revolutie oproept, die de werkelijk autoritaire figuren in een grotere machtspositie zou kunnen zetten dan zij ooit bezeten hebben. Het zou de eerste keer niet zijn, dat de fanatieke dromers van de revolutie ten offer vallen aan de vastberaden woede van de contrarevolutie, en in plaats van omhooggevoerd te worden in het wolkenkoekoeksland van hun dromen, onder de modder van de werkelijkheid worden bedolven.

De werkelijkheid is overigens niet het sterkste punt in de Bonsetse analyse; niet de werkelijkheid van de opvoedingssituatie en niet de werkelijkheid van de maatschappij, die hij in zulk een nauw verband brengt of zou willen brengen met de school. Bonset wil immers niet alleen de school revolutioneren, maar ook de maatschappij, of liever: door de school de maatschappij. Zoals Bonset het formuleert: ‘Ten eerste: de vraag: “Moeten we niet eerst de maatschappij hervormen voor we het onderwijs hervormen?” is zinloos. Onderwijshervorming ís maatschappijhervorming. Door in ons eigen deelgebied te vechten voor demokratie, en aansluiting te zoeken bij mensen die in hun deelgebied hetzelfde doen, zijn we de maatschappij al aan het veranderen! (…) Bij onze akties kunnen we dus rustig onderwijshervorming centraal stellen, als we het verband met het totaal van de maatschappij maar niet uit het oog verliezen.

Ten tweede: de groep waarmee we werken moet veel aktieve sympathisanten hebben. Daartoe is iedereen welkom, die in de eerste plaats onze visie op het onderwijs deelt en voelt voor onze voorstellen tot

verandering. In de tweede plaats moet hij de maatschappelijke konsekwenties onder ogen zien, en het in grote lijnen met onze maatschappijvisie eens zijn’ (blz. 76).

Wat deze maatschappij, ja ‘het totaal van deze maatschappij’, dan eigenlijk wel is, wat daarin hervormd moet worden, hoe en waarom, in welke richting en met welke gevolgen, wat – kortom – eigenlijk die ‘grote lijnen’ van ‘onze maatschappijvisie’ zijn, op dit alles blijft Bonset het antwoord schuldig, onder het motto: ‘dat ik me wél bevoegd voel om een boek over het Nederlandse onderwijs te schrijven, en niet over onze maatschappij’ (blz. 77, einde van hfst. 6). Men zou Bonset nog kunnen vergeven, dat hij de maatschappij wil hervormen op grondslag van een ontbrekende visie op het genoemde totaal van de maatschappij – immers, men krijgt nergens ook maar een glimpje van deze visie of dit totaal te zien -; veel erger is, dat hij ons schoolsysteem wil hervormen op de grond van de totale absentie van een werkelijk zicht op een nieuw, alternatief onderwijsstelsel. Wat dit betreft is het geval Bonset trouwens een symptoom van de grootste kwaal van het moderne radikalisme: een revolutionair pathos zonder een werkelijke revolutionaire filosofie.

Op zoek naar een onderwijsfilosofie

Wat aan alle Bonsetse beschouwingen uiteindelijk ten grondslag ligt, is een afgrondelijke, bijna nihilistische leegte – of, anders gezegd: het ontbreken van een werkelijke onderwijsfilosofie. Het is, alsof men hier, na meer dan twee eeuwen, weer terugvalt in de meest naïeve en primitieve tendenties van het Verlichtingsoptimisme in de aanvang van de Franse Revolutie: wég met het verleden, de mensheid en kindsheid begint met een schone lei, tabula rasa, la déclaration des droits de l’enfant et de l’élève wordt opgesteld en de oude despotie ten val gebracht (ten gunste van een nieuwe!). Uit alle Bonsetse ‘leringen’: de radikalisering, de politisering, de demokratisering, de derektorering, de infantilisering, zal zich spontaan het nieuwe, door de bezielde leerlingen gedragen onderwijs verheffen, een Phoenix uit de as van de oude pedagogie. Zoekt men echter naar de grondslagen, de doeleinden, de zingeving en de vormgeving van dit nieuwe onderwijs, dan vindt men niet veel meer dan wat flarden en vodden uit de uitdragerij van ons pedagogische Babel, met vóór in de winkel het

negenjarig basisonderwijs en daarachter de gehele snoepwinkel van pedagogische verrukkingen: ‘Na dat negenjarig basisonderwijs wordt weer zoveel mogelijk op iedere leerling individueel afgestemd. Dat betekent nu: externe differentiatie, met kern- en zoveel mogelijk keuzevakken. De huidige indeling in schooltypes is verdwenen; er zijn alleen nog maar leerlingen die zelf hun pakket vakken samenstellen. Belangrijke keuzevakken zijn bijvoorbeeld kommunikatieleer, psychologie, sociologie, kortom vakken die de maatschappelijke ontwikkelingen binnenbrengen in de school’ (blz. 61).

‘Kommunikatieleer, psychologie, sociologie’, kortom al die vakken die op de maatschappelijke aktualiteit zijn afgestemd en die de school tot een vergaarbak en stortbak kunnen maken van alle maatschappelijke opgewondenheden van het ogenblik. Hetgeen aan de Bonsetse – en verwante – leer ten grondslag ligt, is namelijk in allereerste instantie een wezenlijk onhistorische en antihistorische geest, een onbegrip voor de culturele continuïteit, in dienst waarvan het onderwijs in wezen staat of behoort te staan, en een vaag bewustzijn, dat de wereld eigenlijk pas werkelijk de moeite waard wordt op het moment dat de kritiese leerlingetjes op hun school door hun Kritiese Leraren de ogen geopend worden voor de heilsleer van hun kritiese pedagogie.

Tegenover deze principes zou ik willen stellen, dat de school en het onderwijs nooit geheel van de maatschappij kunnen worden losgemaakt, maar dat zij in geen geval vermaatschappelijkt, laat staan verpolitiekt mogen worden. Uiteraard zijn zij nooit een geheel neutraal terrein of een soort politiek niemandsland. Gaat men het onderwijs echter bewust politiseren (‘maatschappij en maatschappijkritiek komen voortdurend ter sprake’, blz. 104), dan maakt men de school tot een heksenketel van het politieke aktivisme en momentanisme. De school heeft het kind niet alleen op te leiden en te helpen vormen vóór ‘de maatschappij’, maar ook tégen de maatschappij; of – anders gezegd – als men werkelijk kritische leerlingen wil kweken, dan moet men hun nu al leren, zich te wapenen tegen elke poging, hen te politiseren, te vermaatschappelijken of te mobiliseren voor de fanatismen van het ogenblik.

We hebben, weer anders gesteld, niet het recht, onze leerlingen te indoctrineren, wij hebben als leraren de verplichting hen te oriënte-

ren, d.w.z. hen – ook in maatschappelijk en politiek opzicht – de kaart van hun keuze-mogelijkheden te leren lezen: dit kan de opgave zijn van maatschappijleer en politiek als leervakken.

Maar mogen we onze leerlingen misschien, daarnaast, ook nog iets vertellen over alle leven op aarde, dat niet ‘politiek’ is? Mag de aardrijkskundige leren over het leven der volkeren en over de verschijningsvormen van onze aarde? De bioloog over het leven van dieren en planten? De kosmograaf over het universum (de kosmografie als leervak is overigens praktisch gelikwideerd, dit – in het tijdperk der ruimtevaart – is één van de fascinerende aspekten van de modernisering van ons onderwijs)? Mag er bij het Nederlands, behalve aan de diskussie en de diskussietechniek, nog aandacht besteed worden aan de struktuur van onze taal, aan de zin en de herkomst van onze woordenschat en ons begrippenapparaat? Moet men hier niet leren, zich nauwkeurig en logisch uit te drukken, ook als men niet diskussiëert, of een betoog op te bouwen, mondeling en schriftelijk – kortom, op welke manier dan ook aan de taalbarbarij te ontkomen die een groot deel van ons volk, inklusief vele Neerlandici, in zijn greep houdt? Of zou men – om tot de historische dimensie terug te keren – aan de kinderen niet mogen bijbrengen, dat er zelfs in de tijd van vóór Jan Cremer en Remco Campert, menselijke ervaringen en gemoedsaandoeningen op weergaloze en onherhaalbare wijze tot uitdrukking zijn gebracht?

Is het niet van wezenlijk belang, dat leerlingen, speciaal ten dienst van het voorbereidend hoger onderwijs, een propaedeuse ontvangen in de grondslagen van de wijsbegeerte, opdat onze universiteiten niet grotendeels bevolkt worden door geesten, aan wie de meest elementaire vormen van filosofisch denken vreemd zijn gebleven? Is het niet wenselijk, dat men op alle scholen – zelfs op de gymnasia, die er, mirabile dictu, vaak geheel van verstoken zijn – althans enig begrip krijgt van de Europese kunstgeschiedenis, opdat men er tenminste een vage notie van heeft, dat er tussen Phidias en Karel Appel nog iets aan kunst is voortgebracht en dat b.v. de Barok – zoals nog menig gymniast veronderstelt – niet in de Middeleeuwen moet worden geplaatst? Mag een leraar in de vreemde talen wellicht nog pogen, zijn leerlingen in te wijden in – bijvoorbeeld – een taal als het Duits en hen leren begrijpen, dat die taal niet alleen gesproken en geschre-

ven werd door een Hitler en Seyss-Inquart, maar ook door een Goethe en Thomas Mann, ja zelfs door Marx en Marcuse? Is het werkelijk zinloos, jonge kinderen te dwingen, in het zweet des aanschijns Latijnse vormen te leren, als zij hiermee een taal leren kennen en hanteren, waarin door de gehele geschiedenis van Europa heen geformuleerd en gedacht is en waaraan het overgrote deel van onze terminologie en woordenschat ontleend is?

Het kan, kortom, werkelijk geen kwaad, aan onze leerlingen enig besef bij te brengen, dat wij niet van gisteren zijn, ook of juist in een tijd, die meer en meer op een slechte science-fictionroman gaat lijken. En wanneer de Kritiese Leraren ertoe overgaan hun leerlingen per megafoon of via de weg van totale ‘aksie’ tot maatschappelijke en scholaire bewustwording op te jutten, dan wil ik – waarschijnlijk ook niet zonder enige eenzijdigheid – stellen, dat ons onderwijs, met leraar en leerling en al, uiteindelijk in dienst staat van een hogere potentie, te weten onze Europese kultuur en zijn continuïteit, waarvan men zich alleen op straffe van barbarisering volkomen kan losmaken. Ook al maak ik me er geen illusie over, dat het woord barbarij voor de radikale brabbelaars nauwelijks een schrikwekkende klank kan hebben, maar dat dit voor hen integendeel de visioenen zal oproepen van de onmetelijke troebele wateren van hun eerste scheppingsdag.

Stellingen

–	De leraar kan zijn leerlingen niet alles leren; een bepaalde achtergrond van ontwikkeling, kennis en belangstelling moet bijna altijd verondersteld worden. (Vgl. Bonset, stelling 7).
–	Seksuele aktiviteiten onder scholieren kúnnen gezond zijn, ze kunnen ook ongezonde vormen aannemen. (Vgl. Bonset, stelling 15.)
–	Als een groepering het ‘meebeslissingsrecht’ opeist, moet ze meestal eerst nog leren, het ook toe te passen; pas wanneer ze dit kan, is ze ook werkelijk ‘rijp’ voor dit recht. (Vgl. Bonset, stelling 16).
–	Bij het onderwijs is – als in vele andere situaties – niet iedere vorm van dwang per se ongezond of ongewenst, zoals ook niet iedere vorm van vrijheid per se vruchtbaar is.
–	Bij de opvoeding speelt altijd een element van dwang mee; dege-

	nen die dit ontkennen, zijn vaak zelf dwingelanden.
–	Het stellen van een gelijkheid of gelijkwaardigheid van leraar en leerling verheldert de onderwijssituatie niet, maar vertroebelt haar.
–	Het is van wezenlijk belang dat de leraar de leerling in zijn waardigheid laat; het omgekeerde is ook gewenst.
–	Er zijn zeer onaangename leraren; er zijn ook heel vervelende leerlingen.
–	Er bestaan zeer slechte leraren; er komen ook uiterst domme leerlingen voor.
–	Het heeft geen zin, de leerlingen te idealiseren ten koste van hun leraren; de leerlingen van nu zijn – ten dele – de leraren van morgen. Het valt niet te verwachten dat de middelmatige leerlingen van nu de brillante leraren van morgen zullen zijn.
–	Jonge leraren hebben een zeker recht om revolutionair te zijn; oudere leraren hebben ook een zeker recht om conservatief te zijn.
–	Zonder een zekere mate van orde, regelmaat, continuïteit en routine, houdt geen leraar het uit, veertig jaren les te geven.
–	Een onderwijshervorming of onderwijsrevolutie, die geen rekening houdt met de middelmatigheid van de meerderheid der leraren en leerlingen, is tot mislukken gedoemd.
–	Gezien de relatieve middelmatigheid of ondermatigheid van de massa van het Nederlandse volk, is het onrechtvaardig en onwerkelijk aan te nemen, dat er geen middelmatige of ondermatige docenten zouden mogen zijn.
–	De leerlingen laten protesteren tegen een slechte docent, heeft alleen dan zin, wanneer ten eerste een juiste maatstaf voor de kwaliteit van zijn lessen gegeven is, en ten tweede de mogelijkheid bestaat, dat zijn lessen tengevolge van dit protest verbeteren. Het uitdrijven van een slechte leraar, op welke wijze dan ook, heeft voor een school zin, wanneer men er een betere docent voor in de plaats kan krijgen; het is echter onaangenaam voor de school, die deze docent nu gaat krijgen.
–	Het overbrengen van de permanente gezagskrisis van de Nederlandse maatschappij in de sfeer van het onderwijs, biedt geen garantie voor een verbetering van dit onderwijs.
–	De tekortkomingen van iedere onderwijsvorm worden o.a. verhaald op de volgende, hogere opleiding: die van het lager onderwijs

op het voortgezette onderwijs, die van dit onderwijs – b.v. – op de universiteit. Iedere verbetering van het Nederlandse onderwijs moet bij de lagere school beginnen.