Over de nog altijd erbarmelijke wijze waarop op de meeste middelbare scholen de liefde tot de literatuur en het helder lezen wordt afgeleerd
Robert Anker

Zal mijn moeder geschrokken zijn van haar stoutmoedigheid? Meester krabde zich achter de oren en zei dat die vraag nog nooit bij hem was opgekomen: of Robbie naar de hbs kon. Waarom zou het ook? Mijn vader was geen dokter of dominee maar een dorpstimmerman, en mijn cijfers waren niet hoog genoeg om, zoals bij de zoon van de slager, dat bezwaar te compenseren. Mulo of ambachtsschool lagen dus voor de hand. Of de vglo, die had je toen ook nog, voortgezet lager onderwijs, een schooltje om de wettelijke leerplicht op te vullen. Mijn moeder – gezegend! – dacht daar dus anders over. Dat er ook nog zoiets als een gymnasium bestond zal ze wel geweten hebben maar het gymnasium – nee, dat was hoogmoed.

Gelukkig maar. Ik ontpopte mij al snel als een ventje met een grote literaire belangstelling en op het gymnasium kreeg je geen andere literatuur te lezen dan de klassieke. Geen literatuurgeschiedenis, geen boekenlijst, niets. De reden was even eenvoudig als nu onvoorstelbaar: een gymnasiast las toch wel (en de achtergronden kreeg hij van thuis mee).

Ik kwam dus op de hbs terecht, bleef vanwege de cultuurschok in de eerste klas zitten, zoals zoveel buitenkinderen, en vanwege dringende andere bezigheden in de derde klas opnieuw waardoor ik twee jaar achter elkaar Nederlands kreeg van een jonge docent met een grote hartstocht voor poëzie (en toneel). Jan Plekker is zijn naam, want hij ís nog. Ik denk dat hij veel met ons las en ook vaak voorlas (en ons stukjes uit Mariken van Nieumeghen en Esmoreit liet spelen – ‘swijt, ghi pute sone!’ mocht ik dan roepen). Mijn hongerende zieltje stilde hij met delen Achterberg en Roland Holst (Marsman? Nijhoff? Slauerhoff?) die hij mij leende uit eigen bibliotheek en mijn beginnersgedichten voorzag hij met grote ernst van commentaar.

Literatuurgeschiedenis kreeg ik vanaf de vierde klas (hbs-A) van een leraar wiens naam ik hier prijsgeef aan de vergetelheid. Hij liet ons een schriftje aanschaffen waarvan we de bladzijden doormidden moesten vouwen en verzocht ons op de linkerhelft de vraag ‘Wat was Karel ende Elegast?’ te noteren en rechts: ‘Karel ende Elegast was een Frankische ridder-

roman.’ Simpele didactiek. Hij vertelde er natuurlijk het nodige omheen, er was een bloemlezing, ik vond de middeleeuwse verhalen fijn neo-romantisch, maar hij bleef wel erg lang steken bij Vondel en Hildebrand en bracht ons nooit verder dan Ter Braak en Du Perron, zijn ‘hedendaagse’ helden hoewel – wij schrijven 1963 – de kleine revolutie der Vijftigers allang was afgedraaid.

Geen man overboord, ik zat in een aanstellerig literair klasje dat veel aan zelfwerkzaamheid deed. Ik was geheel in Roland Holst en verder vond ik dat je eerst een sonnet moest kunnen schrijven alvorens je te wagen aan iets moderners, Jan Koster bestookte mij (samen met Jacob Groot, maar die zat in een andere klas) van de weeromstuit met zeer vrije verzen, Willem Canneman was lid van het Van Ostaijen-Genootschap (begreep ik niets van), en Peter van Wijk las alles van Marnix Gijsen en placht ons onder zijn lectuur te vermorzelen. Blèh, riep ik en trok Van oude mensen uit mijn tas. Stukken in de schoolkrant. Querelles des lettres.

O ja, liet de leraar weten, of we een lijst met boeken wilden samenstellen van 25 titels, volgens voorschrift te verdelen over de perioden, te bekomen in de schoolbibliotheek. Punt. Vanuit hedendaags perspectief is dit verbijsterend. Namelijk dat hij ervan mocht uitgaan dat wij die boeken konden lezen en begrijpen! Zonder enige hulp! Wat wisten wij van thema’s en motieven, van auctoriële en personale vertellers, van round en flat characters? Niets! Toch bestonden wij het al die boeken gewoon te lezen en meenden wij ze nog te begrijpen ook. Of we begrepen er niks van maar vonden ze wel mooi. Ik vroeg De kelner en de levenden voor mijn verjaardag maar dat achtte de boekhandelaar desgevraagd te moeilijk voor zo’n jongen en ik kreeg Terug tot Ina Damman – ook mooi en De kelner en de levenden leende ik gewoon van Plekker.

Ik zei het al, we stelden ons geweldig aan. Op onze boekenlijsten stonden minstens 60 of 70 titels, ongetwijfeld ook om onze leraar, die wij fijntjes minachtten (zoals vrijwel iedereen), te stangen. Dat ie het maar eens even wist, ja? Van Wijk kwam alleen al met 12 Gijsens aanzetten, Canneman en ik in ieder geval met de Mei van Gorter en het Verzameld Werk van Roland Holst, Bloem, Boutens, Van Ostaijen (ik niet), Marsman, Slauerhoff, Nijhoff en Achterberg, Hoornik en de drie bundels van Vasalis. Jan Koster had waarschijnlijk alle bundels van alle Vijftigers op zijn lijst staan en van mijzelf herinner ik me in ieder geval vijf romans van Bordewijk, vier van Vestdijk, al het proza van Slauerhoff, een paar van Van Schendel, De gezegenden van Aart van der Leeuw, De dood van Angèle Degroux van Marsman, een paar Gijsens

onder druk van Van Wijk (maar Klaaglied om Agnes vond ik prachtig), van Raymond Brulez Het huis te Borgen, Emants’ Een nagelaten bekentenis, de Haagse romans van Couperus… ja, ik geef het toe, ik kwam ook niet veel verder dan mijn leraar en ik denk nu toch wel dat hij veel lectuur heeft aangeleverd, vooruit, hier is zijn naam: R. van der Meulen, bijgenaamd Pukkie. Maar Ter Braak en Du Perron liet ik aan me voorbijgaan, niet romantisch genoeg, teveel van de wereld, net als Elsschot en Nescio: te ironisch. Ach welnee, ik las Chantage op het leven (onbegrijpelijk) en De diamant (prachtig) van Harry Mulisch en omdat het moest van mijn vriend Arent van den Wall Bake, Paranoia en Moedwil en misverstand van Hermans maar, en zo zijn we weer terug, diens wereld bereikte mij niet: te cynisch. U moet me geloven als ik zeg dat ik al die boeken had gelezen en bij de verzamelde poëzie de betreffende deeltjes Ontmoetingen met… intensief bestudeerd. De perioden waarin zo’n deeltje de poëzie van Marsman had onderverdeeld staan nog met potlood genoteerd in mijn Verzameld Werk, uit 1963. Mijn handtekening staat voorin. R. Robert Anker. Analoog aan A. Roland Holst, voelu wel.

Literatuuronderwijs van voor de Mammoetwet.

Natuurlijk vond het grootste deel van de leerlingen literatuur saaie flauwekul, net als nu, maar ze vonden wel dat het hoorde bij de cultuur waarvan ze deel gingen uitmaken – ook net als nu. Men merke op dat genoemde Van Wijk voornamelijk politiek en economisch geïnteresseerd was en graag (en pesterig) uitrekende wat een gedichtenbundel wel niet per woord kostte. Een paar jaar geleden deed een jongen uit 6 vwo met zoveel verve examen over zijn boekenlijst dat mijn collega die het examen afnam al dacht aan een acht of een acht en een half. Aan het eind vroeg ze hem nog even of hij lezen leuk vond. Nee, antwoordde de jongen, hij vond er geen bal aan. Het werd een acht.

 

Het zal in 1972 geweest zijn dat ik voor de eerste keer les gaf aan de vierde klas van een nieuw schooltype, de (eigenlijk ‘het’) havo. De leerlingen leken weinig te verschillen van hoe ik mijzelf en mijn kornuiten herinnerde en ter vergelijking was er ook nog een bezemklasje met de laatste hbs‘ers. Toch bleek al snel dat de havo een geheel nieuw segment van de schoolgaande jeugd had aangesneden – en dat was ook de bedoeling. Om het meteen maar te stellen in de negatieve termen die in toenemende mate, en helaas niet geheel ten onrechte, het beeld hebben bepaald van ‘het probleem-havo’: ondanks het optimisme over een nieuw type onderwijs met een eigen identiteit

was de havo in de praktijk gewoon een vergaarbak voor wie te slim was voor de mavo maar niet slim of gemotiveerd genoeg voor het vwo.

Hoe dan ook, bij het literatuuronderwijs stieten wij al snel op een probleem. ‘Wij’, dat waren ik zei de gek en Jan Geerlings, beiden jong en enthousiast en belast met het onderwijs aan de havo-afdeling. Samen met een paar geestdriftige docenten in het Duits (Romain Roland), het Engels (José Noijons) en de geschiedenis (Ruud Maartens) deden wij ook het nodige aan vakoverstijgende projecten als Dada, de Romantiek en Op het breukvlak van twee eeuwen (i.c. de 19^e en de 20^e) maar ik beperk me tot het literatuuronderwijs. Wat was het probleem?

Veel leerlingen konden niet lezen.

Pardon?

Nu ja, ze konden wel ‘leesboeken’ lezen maar geen ‘literatuurboeken’. Of ze konden niet praten over wat ze gelezen hadden. Pijnlijke minuten van stilzwijgen vielen er tijdens de mondelinge tentamens over de boekenlijst na teneinde raad gestelde vragen als ‘wat was de hoofdfiguur van de Reinaert voor een dier, het begint met een v.’, en het antwoord: ‘een fazant’! Maar dan lag het stilzwijgen aan onze kant, vlak naast een gierende lach, die bulderend tot ontlading kwam in de docentenkamer, maar het was natuurlijk ook een uiterst gegeneerde lach: dit kón niet, dit mócht niet, dit…was geen middelbare school meer. Leerlingen die bij geschiedenis Texel als Cuba aanwezen. Die bij Duits de uit melige wanhoop gemaakte opmerking dat de kandidaat toch wel wist dat de naam Goethe ‘goed hè’ betekende omdat de auteur zo zelfingenomen was, heftig knikkend beaamden. Die bij Engels, een jaar of wat later, verontwaardigd reageerden omdat de leraar iets vroeg over Stevensons Treasure Island terwijl De bereboot, een kinderprogramma op tv, nog niet zover was met de afleveringen van Schateiland.

Nu het zwijgen der leerlingen. Dat voltrok zich vaak na vragen die later gebruik maakten van begrippen als thema, motief, verteller of het streven, leven en sneven der personages, dus alle vragen naar iets anders dan het verhaaltje. Een vraag naar het verschijnsel ironie bijvoorbeeld. Vond de kandidaat Batavus Droogstoppel niet een door en door ironische figuur, een karikatuur zelfs? Een wat? Anders geprobeerd: wat voor soort mensen bespot Multatuli met Droogstoppel? Stilte. Han de Wit gaat in ontwikkelingshulp ironisch? Hoe bedoellu? Maar jongen toch, die Han hè, die is zestien, maar als hij thuiskomt van school moet hij van zijn moeder een korte broek aantrekken, is dat niet een beetje raar? Ja, dat vond kandidaat ook wel een beetje raar. Jan Geerlings en ik besloten dat dit nieuwe type leerling handvatten

nodig had om een ‘literatuurboek’ vast te houden. De gymnasiast las in stilte, de hbs‘er kon je er rustig over aan de tand voelen, de havist moest literairlezen léren. Later bleek dat veel meer leraren Nederlands dat hadden besloten gezien de schoolboeken die er na een aantal jaren gingen verschijnen, al zal er ook sprake zijn geweest van een trend.

Geerlings en ik begonnen in ieder geval op eigen kracht stencils in elkaar te draaien boordevol materiaal dat wij kort geleden op de universiteit hadden verworven, aangevuld met kennis uit de Duits-degelijke lectuur waar de universiteit het zelf weer uit had gehaald: Eberhard Lämmert’s Bauformen des Erzählens bijvoorbeeld, of Franz K. Stanzel’s Typische Formen des Romans, waarvan je de invloed tot op de dag van vandaag terugvindt in het germanisme ‘auctoriale verteller’ waar wij toch ‘auctorieel’ zouden moeten zeggen. Daarnaast kopieerden wij ons suf om een corpus oefenverhalen aan te leggen waarbij we er niet voor terugdeinsden moeilijke stuff als Jacques Hamelinks Een opgehouden onweer aan ze voor te zetten omdat we van mening waren – en ik ben het nog – dat je ondanks de weerbarstige praktijk de havo moet beschouwen als een middelbareschoolopleiding van misschien iets minder omvang en diepgang maar met een gelijkwaardig aanbod. Onze kopieerzucht leidde wel eens tot kleine ongeregeldheden als toen boven een verhaal de titel was weggevallen maar de naam van de auteur niet: Mensje van Keulen. Een Joegoslavische leerling kende de schrijver niet, wist niet dat Mensje een meisjesnaam was en begon aan de hopeloze onderneming aspecten van het verhaal te verklaren uit de overweging dat er sprake moest zijn van een klein mens uit Keulen. Ons begrippenapparaat kreeg uiteindelijk de vorm van het bib-model, aangeleverd door een andere leraar Nederlands, Georg Lubbers: Beschrijven – Interpreteren – Beoordelen, een opdrachtenformulier annex checklist om tot een leesverslag te komen dat ik in verfijndere vorm nog steeds gebruik, enigszins tegen de stroom in, want het huidige literatuuronderwijs is voornamelijk geïnteresseerd in de tweede B, oftewel: wat vind je er eigenlijk zelf van. Tweede B was toen echter een innovatie.

Hielp het?

Ja, het hielp. Ik herinner me een jongen – zijn naam is me op het nippertje ontschoten (Sicco? hij ging naar de zeevaartschool) – die tussen het raam en het tafeltje waaraan we geacht werden te zitten zeg maar peripatetisch heen-en-weer liep te doceren over de gelezen boeken – een 9 – en eind jaren zeventig een jongen wiens naam ik nog wel weet (Peter Moen) die mij enthousiast probeerde te maken voor boeken die niet eens op zijn lijst voorkwamen (en die ik blijkbaar niet kende) – een 10. Dit waren uiteraard de

uitzonderingen maar de middelmoot kon bij gebleken ijver en toereikende intelligentie aardig over de lijst praten. Het diepe stilzwijgen was voorbij.

De eigen gemaakte theorie-stencils werden buiten gebruik gesteld toen er een vervangend schoolboek op de markt kwam, Indringend lezen, de beroemde ‘paarse drop’, zo genoemd omdat het boekje met theorie, verhalen en opdrachten een paars omslag had en geschreven was door W. Drop. Later werd het vervangen door Anbeek en Fontijns Ik heb al een boek, een exempel uit de oneindige reeks grappig bedoelde / woordspelige schoolboekentitels voor het vak Nederlands (Het spel en de knikkers, Wegwijs in het taalverkeer, Taal ernaar, Taal totaal, etc.). Anbeek en Fontijn ruilden we in de jaren negentig om voor het heldere en vooral veel verhalen bevattende Lezers in spanning. Ons eigen corpus bleef overigens in gebruik en werd nog geregeld geactualiseerd.

Voor literatuurgeschiedenis hadden we de eerste jaren geen boek. We wisten het zelf allemaal wel. En we hadden een kast vol schooluitgaven van historische verhalen, met als favoriet Van den vos Reinaerde, niet alleen omdat het een superieur meesterwerk is maar ook omdat Jan Geerlings en ik daar zelf zo superieur college over hadden gehad van F. Lulofs, adept van Hellinga. Wat we ook hadden: een geluidsband van een voorstelling van Spaanschen Brabander annex tekstboek van de voorstelling (regie Peter Vos), idem van een theatervoorstelling met teksten van Paul van Ostaijen door de Nieuwe Komedie, een hoorspel van Mariken van Nieumeghen (met Jeroen Krabbé als Moenen) en nog zo wat. Ook van onze havo-leerlingen verwachtten we dat ze ons eindeloze geoudehoer consciëntieus zouden notuleren al zagen we wel dat velen, zuchtend na een aanmaning onzerzijds, een pen leenden en op een uit andermans schrift gescheurd blaadje precies die vijf woorden noteerden die op het bord stonden waarna het blaadje bij het opruimen ongezien onder de tafel dwarrelde. Voor een proefwerk kopieerden ze soms het schrift van een studje maar andermans aantekeningen zijn moeilijk te begrijpen.

Ook hier kwamen er stencils met de hoofdpunten waarop Middeleeuwen en Renaissance zich van elkaar onderscheiden, idem: Verlichting en Romantiek, maar ook hier werd het tijd voor een boek waar alles nog eens in stond en dat werd, ook voor de havo, het behoorlijk high-browe maar voortreffelijke Het spel en de knikkers van Calis, Huygens en Veurman, waarvan deel i (tot 1880) ook voor het vwo werd aangeschaft. Als ik het nu nog eens doorblader ben ik er verbijsterd over dat de havo zo’n boek toen aankon. Of wij dachten dat ze het aankonden. En dan ís het ook zo, een van de

raadsels van het onderwijs: als de docent vurig gelooft in zijn aanbod kunnen zijn leerlingen ermee uit de voeten. Raakten wij dat geloof kwijt? Werd de kwaliteit van onze leerlingen gaandeweg minder, hun achterstand groter? In ieder geval vervingen we voor de havo Het spel en de knikkers in de jaren tachtig door het aanzienlijk eenvoudiger Onze literatuur vanaf 1916 van Piet Calis en het vwo kreeg voor de historische letterkunde het eerste deel van die methode. Voor de moderne letterkunde schaften we voor de vwo‘ers Nederlandse literatuur van J.A. Dautzenberg aan, ook een uitstekend boek maar toegankelijker dan zijn voorganger.

Intussen bleef ik op havo en vwo uren vollullen over de schoonheid onzer letteren, de kracht en het belang van allerlei boeken, de invloed van Nietzsche op Hermans (en dus allereerst over Nietzsche zelf), het onderscheidende van het tijdschrift De Revisor, of ik las Verdediging van de vijftigers van Lucebert voor, de hilarische-wrange passage uit Een ontgoocheling over de schooltijd van Kareltje de Keyzer (‘grote lantaarn maar klein licht’) of gaf met behulp van een uitvoerige diaserie uitleg over modernistische kunststromingen. Ik wilde en wil mijn leerlingen verbazen, ontregelen en gevoel voor kwaliteit bijbrengen (bv. door een verhaal van Maarten ‘t Hart en een van Frans Kellendonk stilistisch met elkaar te vergelijken) en ik las de verhalen die ze voor hun snufferd hadden liggen integraal voor, gebruik makend van de mogelijkheid ze te wijzen op een puntige formulering, op een eerdere passage, de gotspe van een gemaakte opmerking of het belang van een perspectiefwijziging. Ik kan aardig acteren, ik dwong ze min of meer aan mijn lippen te hangen of minstens te doen alsof maar of iets van mijn act hun hersens bereikte en daar hopelijk ook nog iets aanrichtte weet ik niet want mijn proefwerken waren relatief makkelijk omdat zestig procent van de vragen betrekking had op het boek en de rest op hun aantekeningen, ik bedoel: of een enkeling aan het denken is gezet door wat ik over Nietzsche vertelde, of iemand in ieder geval aanvoelde dat Kellendonk een oneindig betere stilist is dan ‘t Hart – ik zal het nooit weten. Maar ze moeten er geweest zijn en van een enkeling weet ik het ook. Ze zijn er altijd geweest. Jan Plekker heeft het later wel eens tegen me gezegd: het zijn er nooit meer dan drie of vier per klas en daar doe je het allemaal voor – voor de rest is het culturele bagage.

Tot zover het literatuuronderwijs zoals dat op de overgrote meerderheid der scholen ongeveer gegeven zal zijn. Literatuurgeschiedenis: frontaal, samen lezen, voorlezen (bandopnamen, nu video’s). Indringend lezen: zelfwerkzaamheid, samen bespreken.

Toen kwam de tweede fase.

De tweede fase (vanaf 1998) stopte de leraar in een boek en marginaliseerde zijn aanwezigheid tot pivot, een functie die in het Franse onderwijs bestaan heeft. Men stelle zich daarbij een kalende man in een stofjas voor die tussen de banken rondsluipt met een opschrijfboekje in de hand en van onruststokers de naam noteert – votre nom? Opdat ze later gestraft kunnen worden. Bij de meeste vakken is de tweede-faseleraar een soort pivot geworden aangezien de leerlingen (vaak ten onrechte) denken dat de uitleg die het informatieboek verschaft door hen begrepen wordt. In ieder geval vullen ze de lessen met het maken van oefeningen in het werkboek dat steeds naar het informatieboek – de leraar dus – terugverwijst en controleren het resultaat met behulp van antwoordenbladen. Daar hebben ze niet veel zin in, temeer omdat het verdacht veel lijkt op huiswerk en dat doe je nu eenmaal thuis. Aan de docent de taak ze aan het werk te houden. Toe nou jongens, ga eens wat doen. Toe nou jongens, hou eens op met dat geklets. Toe nou jongens, het is hier de kantine niet. Vragen stellen, of zich in hun ‘onderwijsleertraject’ laten begeleiden op weg naar de beoogde zelfwerkzaamheid – nee, dat doen ze maar zelden, alleen bij harde vakken als wis- en natuurkunde willen ze nog wel eens uitleg hebben maar zo gauw een leraar de hele klas wil laten luisteren praten ze door hem heen want dat zijn ze niet meer gewend.

Zelfwerkzaamheid, verantwoordelijkheid nemen voor je eigen onderwijs, samenwerken met anderen, het Studiehuis – het is, net als vroeger met de gewenste ‘opvoeding tot mondige en weerbare burgers’, allemaal ideologie die de directieven uit Zoetermeer (waar het onderwijsministerie zetelt) vaker aankleeft. Het klinkt honorabel, en dat is het ook, al kun je je afvragen of de school moet (en kan) opvoeden. In ieder geval lijkt de zelfwerkzaamheid waar de tweede fase vooral voor ontworpen is een goede oplossing te zijn voor een evident probleem: de grote uitval in het hoger onderwijs waar je immers alles zelf moet doen. De ironie wil nu wel dat wij ze steeds meer aan hun lot overlaten en het hoger onderwijs steeds schoolsere trekken heeft gekregen.

Bij literatuur in de tweede fase valt een aantal zaken op, het meest concreet bij Nederlands. Even een omweg, mijn specialiteit. Ik herinner me een rapportenvergadering uit de jaren zeventig waar een docent werd aangesproken op het merkwaardige gegeven dat de rapportcijfers 7-6-7 meestal als eindcijfer een 7 opleverden maar bij bepaalde leerlingen een 6. De docent antwoordde dat hij de leerlingen in kwestie nu eenmaal een zes vónd. Hij had ongetwijfeld gelijk maar zo kon het natuurlijk niet en de cijfers kregen

een decimaal erbij (en uiteindelijk twee waardoor het wonderlijke fenomeen zijn intrede deed dat je kan blijven zitten of zelfs kan zakken op één-honderdste punt: 5,44 wordt 5.4, afgerond 5 maar 5.45 wordt 5.5, afgerond 6). Sindsdien juicht de leerling bij een 5.5 voor een proefwerk: voldoende! Hij balt de blaadjes tot een prop en pleurt ze in de prullenbak. Dan pakt hij zijn rekenmachine en stelt het nieuwe gemiddelde vast. Enig doorrekenen levert op dat hij voor de volgende repetitie rustig een 4.3 kan halen en hij besluit dat ook te doen – er zijn leukere dingen in de wereld dan leren.

Deze vercijfering van het onderwijs leidde er een aantal jaren geleden toe dat de ‘normjaartaak’ voor een docent met een volledige betrekking op 1659 klokuren werd gesteld. Wil je weten hoeveel klokuren je aan je lessen mag/moet besteden? Gewoon even het aantal vermenigvuldigen met 36, vervolgens met 50, dan met de opslagfactor 1.6 en tenslotte delen door 60. Ook voor leerlingen werd een jaartaak in uren uitgerekend en die uren werden, erg eenvoudig allemaal, weer verdeeld over de vakken. Nederlands in 4, 5 en 6 vwo kreeg 480 uur waarvan 168 voor literatuur. Die uren werden ‘studielasturen’ genoemd, wat weer een nieuwe afkorting opleverde: slu’s. In de meeste methoden is de leerstof voor een jaar opgedeeld in vier modulen. Voor drie jaar zijn dat er 12 en als je 168 door 12 deelt kom je op een aantal slu’s van 14 per module waarvan ongeveer de helft in de baas zijn tijd, op school dus, gedaan moet worden.

Dit allemaal – opgelet! – voor het nieuwe schoolvak ‘Literatuur’ dat zijn eindexamencijfer betrekt uit de cijfers behaald bij Nederlands (telt 3 keer) gemiddeld met de cijfers bij de moderne vreemde talen (tellen 1 keer mee). Ook hier duikt weer ideologie op uit de jaren zeventig want de begeleidende schrijvens bij al deze nieuwe plannen maken er geen geheim van dat de Zoetermeerse gogen de literatuuronderdelen het liefst bij de diverse talen weg zouden willen halen waarbij ik ze ervan verdenk – het is een verdenking, hè, maar daar hebben ze het wel naar gemaakt – dat het schoolvak ‘Literatuur’ uiteindelijk gewoon de wereldliteratuur moet gaan behandelen. Ten koste van de Nederlandse uiteraard. ‘Weg met ons’. Altijd en overal steekt dit adagium, vooral ter linkerzijde, de kop op – in Nederland. Je denkt toch niet dat een Frankrijk zijn literaire identiteit begrepen als Gloire te grabbel gooit om wat Russen of Portugezen binnen te halen? Moet je maar niet – dat zit in dezelfde hoek – ‘cultuurgericht onderwijs’ willen vervangen door ‘leerlinggericht onderwijs’. Als ze De passievrucht van Karel Glastra van Loon moeten lezen om te wennen aan de grotemensenliteratuur kun je ze net zo goed – boeken zijn boeken – Anna Karenina voorzetten, toch? Want wie is

nu helemaal Karel Glastra van Loon? Krek, je moet ze dan ook Hermans te lezen geven, dan worden ze en passant ook nog eens indringend geconfronteerd met stukjes Nederlandse identiteit en Tolstoj doen ze later maar – of niet.

Ik heb hier een ontwikkeling geschetst van de natte vinger van de docent tot het verdwijnen niet alleen van die vinger maar van de hele docent (en als we niet oppassen van het hele onderwijs in de Nederlandse literatuur). Ik bedoel hem/haar die we in het vervolg ‘de bevlogen docent’ zullen noemen, dus niet de pivot van nu. Want wanneer zou de bevlogen docent, nu modulen en ‘handelingsdelen’ (leesverslagen) de 168 slu’s oppeuzelen die er zijn, wanneer zou hij zijn mooie verhalen moeten vertellen, zijn enthousiasme moeten laten blijken voor het vak, voor boeken, stromingen, ideeën, schoonheid, ontroering, het leven zelf, al die onnutte zaken die je tot een rijker mens kunnen maken, die leerlingen een aanzet kunnen geven zelf na te denken over hun leven. De vwo‘ers dan hè – de havo hééft niet eens meer literatuurgeschiedenis, wist u dat wel? Veel te hoog gegrepen voor die gasten. Ik weet niet of het verweer dat bevlogen docenten altijd dun gezaaid zijn geweest, dus dat je daar het literatuuronderwijs niet op mag bouwen, steekhoudend genoeg is om ze nu maar gewoon overbodig te maken maar het is waar, sinds de afbraak van het onderwijs in de jaren tachtig en de daarmee verbonden halvering van het beginsalaris van docenten – en met dat salaris hun status – hebben nog maar weinig intellectueel en cultureel gevormde leraren hun weg naar het middelbaar onderwijs weten te vinden en die vorming is natuurlijk een voorwaarde voor bevlogenheid.

Wat doet de Mohikaanse dwaalgast intussen? Hij schrapt een aantal modules, ook bij de havo, trekt een mooi verhaal uit de kast en leest dat integraal voor. Gevolg: ze smeken hem dat vaker te doen. Zijn collega bij geschiedenis doet iets dergelijks. En waarom zou het ook niet kunnen bij economie, biologie of aardrijkskunde? Mooie verhalen vertellen die aan het denken zetten?

 

De ideologen die begin jaren zeventig het hele literatuuronderwijs wilden afschaffen omdat het niet nuttig zou zijn hebben, net als de idioten die ooit de Amsterdamse grachten wilden dempen, het pleit verloren maar andere ideologen, ook uit de jaren zeventig, toen zij stelden dat het literatuuronderwijs de bedoeling had het ‘leesplezier’ te bevorderen, hebben nu de macht weten te grijpen met, ik zei het al, het idee van ‘leerlinggericht onderwijs’ versus ‘cultuurgericht onderwijs’. Uitwas één: leerlingen houden niet van

lezen, ze kijken liever naar een film (of zoals ze het zelf zeggen: ze kijken een film). Nou knul, dan zet je toch lekker de film Karakter, Turks fruit, whatever, op je lijst, het gaat tenslotte om het verhaal nietwaar.

Uitwas twee: leerlingen ontwikkelen een weerzin tegen lezen door al die moeilijke boeken die trouwens helemaal niet voor hun doelgroep zijn geschreven. Nou meid, dan zet je toch een boek van Carry Slee op je lijst. Wat zeg je? Dat las je toch al? Des te beter, dan sluiten we fijn aan bij ‘de belevingswereld van het kind’. Is de leraar dat te gortig (maar het is praktijk!), dan raadt hij ze maar Tim Krabbé, Ronald Giphart, Leon de Winter en Karel Glastra van Loon aan. Lekker makkelijk en het schijnt toch literatuur te zijn.

Uitwas drie: we begrijpen dat het analyseren van boeken moeilijk is en vooral demotiverend werkt, zo krijg je nooit leesplezier, en daar gaat het om, je moet leesplezier krijgen. Thema’s, motieven, personale verteller, open plekken, spiegeling – brrr. Weet je wat? Je moet het nog wel een beetje doen, anders weten we niet waar we over praten maar vervolgens mag je lekker vertellen wat je allemaal van het boek vond. Lekker fijn je eigen mening geven. Wat? Dat je De aanslag een stom boek vond? Ja, precies. En kun je ook zeggen waarom je het stom vindt? Nou, gewoon, omdat je het stom vindt, niks aan. Heel goed. En om je een beetje te helpen hebben we hier een schoolboek, Laagland heet het (van: ‘denkend aan Holland zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan’, neem ik aan). Daarin wordt onder het kopje ‘Uitgewerkte persoonlijke reactie’ een groot aantal punten aangeboden om mee te reageren op het onderwerp van het boek (‘Had je vooraf bepaalde verwachtingen over het onderwerp en zijn die uitgekomen?’), op de gebeurtenissen (‘Vind je dat de gebeurtenissen logisch uit elkaar voortvloeien en veel samenhang vertonen?’), op de personages (‘Vind je de personages in dit boek herkenbaar en “levensecht”?’), op de opbouw (‘Vind je dat de opbouw van de tekst (bijvoorbeeld veel flash backs) goed past bij het onderwerp?’) en op het taalgebruik (‘Vind je het taalgebruik in dit boek moeilijk of niet? Wat vind je moeilijk aan het taalgebruik?’).

Uitwas vier: omdat we graag willen dat je de analyse van een boek maar vooral dus het ontwikkelen van je eigen smaak en het vormen van je eigen mening zo uitvoerig mogelijk kunt doen, dat je echt kan komen tot een wezenlijke verdieping van je leeservaring, brengen we het aantal te lezen boeken van die belachelijke hoeveelheid van 25 stuks die jullie arme collegaatjes vroeger moesten lezen – ja, echt waar, ik zweer het je! – terug tot 12 voor het vwo en 8 voor de havo. Vier boeken per jaar, dat moet toch te doen zijn. Die stoppen we gewoon onder de slu’s. Voor het lezen en verwerken

tot een verslag voor je ‘leesdossier’ staan voortaan zeven klokuren. Klaar. Nu kunnen ze je niet opdragen méér te lezen want dan kom je boven je jaarlast uit. We vragen je nog wel in het begin een keer je ‘leesautobiografie’ te schrijven, ja precies, een verhaaltje over wat je vroeger zoal las, wat je leuk vond en wat niet, hoe je smaak veranderd is en of je denkt dat je smaak nog vaker zal veranderen.

En kan die bevlogen collega nu even z’n kwek houden met zijn gezeur dat een film iets anders is dan een boek, dat weten we namelijk zelf ook wel. Maar de overeenkomst, beste bevlogene, is dat een film ook een verhaal vertelt, net als de verteller in de middeleeuwen en daar gaat het toch om, om het verhaal, het thema, de boodschap desnoods. Wat zeg je? Ja hoor, daar gaat ie weer: dat de manier waarop een roman een verhaal vertelt enorm verschilt van de wijze waarop een film dat doet en dat de filmische sensatie het gevolg is van de manier van vertellen net zoals de literaire sensatie het gevolg is van het hoe en minder van het wat zoals Harry Mulisch het noemt. Onze bevlogen vriend haalt graag een andere bevlogene aan, eerst aan de universiteit, nu als redacteur bij een uitgeverij, Anthony Mertens, die het begrip gestiek hanteert, de wijze waarop een boek je tegemoet treedt, al meteen op de eerste bladzijde: toon, timbre, stijl, sfeer, ritme en tenslotte ook compositie. Je kunt ook de gestiek van films bestuderen maar het schoolvak, dat is wettelijk zo geregeld, heet nu eenmaal literatuur.

En dan het niveau van de gelezen boeken. Je kunt wel raden wat bevlogene daarover te zeggen heeft. De school moet op alle terreinen de leerling verder brengen dan waar hij al is en dat geldt ook voor literatuur. De school heeft de dure plicht de leerling te confronteren met boeken waarvan gestiek, thematiek en perspectief een belangrijke rol spelen of gespeeld hebben in het esthetische, thematische en ethische discours dat ook door de literatuur voortdurend wordt onderhouden in onze samenleving. De school hoeft helemaal niet aan te sluiten bij de belevingswereld van het kind al is het niet verboden. Geen docent zal beginnen met Het boek ik maar hij moet wel ergens beginnen, dat wil zeggen: de leerling moet ergens beginnen en dat kan alleen op de middelbare school. Het doel is duidelijk: kennis nemen van, begrip en misschien zelfs wel waardering krijgen voor boeken uit de zogenaamde canon, hoe problematisch dat begrip ook is (moet de canon meer ruimte bieden aan literatuur van minderheden, vrouwen, uitingen van ‘lagere’ culturen, de Derde Wereld, etc?). En omdat er maar een klein aantal boeken aan bod kan komen is het bijna misdadig om toe te staan Carry Slee op de lijst te zetten, of populair literair angehaucht proza waar al die commer-

ciële boekpakketten (5 voor 12 euro) als Boektoppers, Bulkboek en Grote Lijsters mee leuren. Waarom misdadig? Omdat het gevolg is dat grote groepen leerlingen de middelbare school verlaten zonder ook maar iets gelezen te hebben van onze vooralsnog als groot beschouwde auteurs. Allemaal Het gouden ei van Tim Krabbé gelezen, hartstikke leuk en spannend (en dat is ook zo) maar nooit iets van Couperus, Elsschot, Bordewijk, Vestdijk, Reve, Hermans, Claus, Boon, Mulisch, Krol, Schippers, Bernlef, Springer, Koolhaas, etc., of van de canoniek gesproken iets problematischer groep die na 1970 is begonnen te publiceren, al kun je het over de kwaliteiten van een Kellendonk, een Matsier, een Oek de Jong, een Rosenboom snel eens worden.

En vervolgens verklaart onze laatste der Mohikanen dat hij het prachtig vindt dat de leerling iets van een boek vindt maar dat hem dat eerlijk gezegd geen bal kan schelen. Het gaat in het literatuuronderwijs om het aankweken van gevoel voor kwaliteit, niet om de smaakontwikkeling van de leerling, temeer omdat die ontwikkeling automatisch plaatsvindt door het grensverleggende aanbod. Maar dat is niet de bedoeling van het moderne tweede-faseonderwijs, hoor! Voor wie het niet gelooft volgt hier een citaat uit de docentenhandleiding van de eerder genoemd methode Laagland (binnen de huidige stand van zaken een van de betere – van uitgeverij Thieme): ‘Bij het nieuwe literatuuronderwijs ligt de nadruk op de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. (…) De relatie tussen tekst en leerling is (vooral bij moderne teksten) het uitgangspunt.’ Let op, nu komt het: ‘De eigen visie van de leerling op het literaire werk en de waardering ervoor staan centraal. De kennis van literaire begrippen, van literatuur, literaire stromingen en tijdvakken staat in dienst van het literaire leesproces. Dat betekent veel aandacht voor tekstbelevende en tekstervarende activiteiten.’ Het zal duidelijk zijn dat hier een gigantische infantilisering van het literatuuronderwijs zijn intrede heeft gedaan. De leerling moet een boekie lezen en daarover zijn kwekje doen. Dat hij het zo zielig vond voor dat meisje toen bleek dat haar vriend… dat hij zelf vorig jaar ook zijn oma heeft verloren… zo herkenbaar allemaal.

Enfin, onze bevlogene is niet te stuiten, hier komt hij zelf aan het woord. Dank u. Inderdaad, in zijn algemeenheid komt het erop neer dat, met de woorden van de onvergetelijke Bint, de leraar niet moet dalen maar de leerling moet stijgen. Zijn we zo bang dat een leerling een afkeer ontwikkelt van wiskunde dat we in de eindtermen opnemen dat we naar ‘wiskundeplezier’ moeten streven? Ben je nu helemaal bedonderd. ‘Aardrijkskundeplezier’? ‘Economieplezier’? Waarom dan wel ‘leesplezier’? Dat plezier komt er wel

of niet, of het is er al, of het verdwijnt – daar is allemaal weinig aan te doen en vooral: het doet er niet toe. Het doet er ook niet toe dat, zoals een recent onderzoek zou hebben uitgewezen, kinderen die ‘leerlinggericht onderwijs’ (Karel Glastra van Loon) hebben ontvangen later vaker een boek lezen dan hen die ‘cultuurgericht onderwijs’ (canon en literatuurgeschiedenis) hebben genoten (ik zou alleen al willen weten wat voor boeken dat zijn die ze lezen). Wat ertoe doet is – ik zeg het deze keer maar eens zo – de mogelijkheid tot verrijking en verruiming van de geest door kennis te nemen van het onbekende. De onbekende blik op een bekende wereld. Onbekende opvattingen of gedragingen. Een onbekende manier van omgaan met taal. De onbekende esthetische sensatie. Daar is inderdaad verdieping voor nodig maar anders dan de huidige generatie didactici denkt. Verdieping door analyse. En nu niet zeuren dat je een boek kunt stukanalyseren. Het raadsel van de analyse – Kees Fens heeft het wel eens opgemerkt – is dat het boek na de analyse in zijn raadsels terugvalt. Maar het is wel een ander boek geworden, een rijker boek. En dat is een ervaring die ik eindeloos vaak in nawoorden van werkstukken heb gelezen: dat het boek zich zo onverwacht geopend heeft en hoe bijzonder dat wordt gevonden en hoe jammer het is dat de scribent weer eens te laat begonnen is want dan had hij er nog meer van kunnen maken. Hooggeachte kindvriendelijke leesplezieradepten, het is een wet: alles waarin je je verdiept wordt interessant.

Tenslotte nog dit. We hebben gezien dat voor het lezen en verwerken van een boek zeven klokuren staan. Voor het lezen van 12 boeken staan dus 84 uren (voor de havo 7 keer 8 is 56). 84 uren lezen in drie jaar tijd is 28 uur per kalenderjaar (havo 27 uur), nog geen 3,5 uur per maand. Dat is dus helemaal niets. Twee keer een filmpje pakken voor je gaat stappen en je bent het ook kwijt. Of één avond surfen op het net. En waarom ook al weer zo weinig? Opdat de leerling zich meer kan verdiepen. Om dezelfde reden werd onder de mammoetwet het aantal schoolvakken drastisch beperkt, kennelijk met zoveel succes dat het vroegere aantal met de tweede fase weer in ere is hersteld. Het is allemaal Zoetermeerse theorie van didactici die nooit meer een school van binnen zien. De leerling verdiept zich helemaal niet, zeker niet meer dan vroeger en door de komst van internet veel minder omdat ieder leesverslag zo te downloaden valt (zelfs de hoogstpersoonlijke ‘leesautobiografie’ schrijven ze door tijdnood gedreven gewoon van elkaar over!). Alleen in Zoetermeer denken ze dat leerlingen de kluit niet belazeren als ze de kans krijgen. En nog steeds klagen ze dat ze zoveel boeken moeten lezen, die leerlingen – net als vroeger, toen ze iets meer reden hadden. Op

veel scholen ging het vóór de tweede fase om 15 boeken op de havo en 25 op het vwo (waarvan vaak 10 van voor 1880): ruim 58 uur per jaar, een kleine 5 uur per maand, ook nu nog voor een redelijk aantal leerlingen iets wat ze uit vrije wil gemakkelijk overtreffen (zeker voor al die moslimmeisjes die de deur niet uit mogen). Vijfentwintig boeken bieden een redelijke kans om kennis te nemen van de Nederlandse literaire canon. En de verdieping van de leeservaring kan een goede docent ook op andere manieren bewerkstelligen. Bijvoorbeeld door enthousiast te vertellen, en aan de hand van gelezen verhalen te laten zien hoe en waardoor die verdiepte ervaring tot stand kan komen.

Dames en heren leesplezierdidactici, het enige plezier dat u de leerlingen in uw kindvriendelijkheid gunt is het plezier dat ze al kennen maar het veel diepere plezier dat u onze toekomstige cultuurdragers in uw hurkzit onthoudt is de confrontatie met het onbekende, de verrijkende ervaring van groei en grensverlegging, begeleiding en sturing van de zelfwording, kennisname van andere opvattingen en gedragingen leidend tot vergroting van empathie, vergroting ook van de sensibiliteit voor ongrijpbare esthetische ervaringen. Dit klinkt allemaal misdadig en dat is het ook. Uit ongetwijfeld goedbedoelde overwegingen bent u bij nadere beschouwing kindvijandig. Wat ik hier opschrijf kunt u toch zelf verzinnen? Waarom doet u dat niet? Moet ik concluderen dat het u niet interesseert? Moet ik zelfs vermoeden dat u literatuur om zichzelfswil, om le plaisir du text – en dat is heel wat meer dan leesplezier – niet goed gezind bent? Dan zijn we weer terug in de jaren zeventig en is het nog maar een stap om het literatuuronderwijs af te schaffen, sterker nog: we zijn terug in de jaren vijftig. Nu we de literatuur teruggebracht hebben tot een pleziertje kunnen we best afspreken dat je dat pleziertje maar in je eigen tijd doet. Net als de oer-gymnasiast. Of niet. Niet dus.

De kaalslag van het Nederlandse literatuuronderwijs: zijn er al kamervragen gesteld?

Wat zeg je?

Kamervragen. Over literatuur.

Vragen over literatuur? Aan een volk van boeren en kooplieden? Zeg, in welke tijd leef jij eigenlijk?