Over leerlingen en leermeesters, en over de dreigende afgang van de sociale faculteiten1.*
prof. dr. A.D. de Groot

Deze nota, bestemd voor alle docenten en studenten, maar vooral voor hen die in de Subfaculteit leidende of vertegenwoordigende functies hebben, heb ik niet ‘discussie-nota’ maar ‘informatie-nota’ genoemd om daarin tot uitdrukking te brengen dat het gaat om het goed opnemen en doordenken van de informatie die de nota bevat. Het gaat er niet om discussies over die informatie uit te lokken. Dat mag natuurlijk best – maar ik heb, op grond van recente ervaringen, geen redenen om daar enig heil in te zien. Mijn lees-instructie is ongeveer de volgende: ‘Neem het stuk mee naar huis, lees het een paar keer grondig door, probeer de informatie te assimileren en zelf conclusies te trekken.’

1. Het is een, helaas gangbaar geworden, misverstand, dat een student van zijn docenten alleen een vak kan leren. Als ik mijn eigen studietijd en de 20 jaren van mijn hoogleraarschap overzie, dan kom ik tot de conclusie dat niet meer dan zo’n 5% van al hetgeen wat een student van zijn, laten we zeggen, beste docenten leert, vakkennis is in engere zin. Nauurlijk leert de student méér vakkennis dan die 5%; maar daarvoor heeft hij de persoon van de docent niet nodig. Wat hij opneemt uit boeken en praktisch werk van allerlei aard is voor een groot deel onpersoonlijk. Daarover heb ik het nu niet; ik wil alleen iets zeggen over de vruchten van de leerling-leermeesterrelatie zoals ik die bij mijn leermeesters heb gehad en zoals tientallen van mijn leerlingen die bij mij hebben gehad. In die relatie heeft hooguit 5% van de lering te maken met het vak in engere zin.

2. De overige 95% bestaat uit zulke dingen als: leren analyseren van een probleem;

leren formuleren van problemen’ in goed Nederlands: ‘leren schrijven’; leren óbjectiviteit te betrachten;
leren omgaan en eerlijk leren leven met al die onzekerheden die zo veel karakteristieker voor de wetenschapsbeoefening zijn dan de zogezegde zekerheden van de wetenschap;
leren onderscheiden: tussen goed en slecht wetenschappelijk werk, tussen grote ideeën en waardeloze meningen, tussen wetenschapsmensen en vakbeoefenaars van formaat enerzijds, en meelopers en producenten van kleingoed anderzijds;
kortom, leren onderscheiden van kwaliteit, in wetenschappelijk werk, onderwijs en menselijke bekwaamheden;
leren inzien dat 99 van de 100 ideeën die je zelf produceert, al door anderen eerder geproduceerd zijn, en beter verwerkt en beter geformuleerd dan je zelf ooit zult kunnen;
leren opzoeken, lezen en begrijpen van die anderen, en leren die anderen te citeren – in plaats van het eigenwijs-‘creatief’, in je eigen woorden te willen zeggen, als ging het om een schoolopstel.

Tenslotte: leren hanteren van de fatsoenlijke, democratische manieren van communicatie, discussie, theorievorming, uitwisseling van gegevens, zoals die in de wetenschappelijke wereld heersen.

3. In ‘Methodologie’, maar evenzeer op allerlei andere plaatsen, staan die manieren, staat die ‘erecode’ van de wetenschappelijke communicatie, wat nader beschreven. Het gaat daarbij maar voor een klein deel om expliciete, scherp omschrijfbare spelregels; hoofdzaak zijn de ongeschreven spelregels van de wetenschapsbeoefening. Van die spelregels behoort de universiteit – de enige broedplaats van wetenschapsbeoefenaars, al heeft zij natuurlijk ook andere functies – geheel doortrokken te zijn.

Een uiterst belangrijke taak van iedere universiteit bestaat dan ook uit de overdracht van die spelregels van docenten naar studenten. Daarvoor is de leermeester-leerling-relatie essentieel. Het gaat immers voor een groot deel om attitudes, die men niet uit boeken maar van mensen leert, mensen die als voorbeelden dienen (eventueel ook wel eens als negatieve voorbeelden, maar ook daavoor is een leerlingleermeester-relatie nodig).

4. In die verzameling van manieren is eenvoudig géén plaats voor wat tegenwoordig schering en inslag is in het politiek proces (b.v.):

niet beantwoorden van brieven;
doodzwijgen van gevaarlijke tegenstanders;
niet kennis nemen – en 20 mogelijk verhinderen dat anderen kennis nemen – van tegengestelde meningen, niet lezen van ‘vijandelijke’ publikaties;
proberen te winnen door aantal in plaats van door redelijke, objectieve argumentatie;
proberen te winnen door pressie, ancties, ultimata, uitputting van de tegenstander, en dergelijke;
achterhouden van onwelkome feiten; enz.

Ik heb nu opzettelijk de ernstiger vormen van politiek bedrog (en geweld) weggelaten.

De manieren in de wetenschappelijke wereld zijn tegengesteld aan het bovenstaande rijtje; ze kunnen natuurlijk ook positief geformuleerd worden.

Nog een paar eenvoudige punten, positief gesteld:
bedanken voor toegezonden publikaties;
vermelden van de bronnen waarvan men heeft gebruik gemaakt;
en een paar wat minder eenvoudige:
eerlijk citeren van de tegenstander;
je eigen opvattingen weerlegbaar stellen;
streven naar de grootst mogelijke helderheid in het taalgebruik – een voortdurend gevecht waarin men om zo te zeggen tot de dood toe verwikkeld blijft.

Dit laatste punt strekt natuurlijk verder dan ‘manieren’ alleen – maar het behoort met alle voorgaande toch tot de verzameling van de ‘dos and dont’s, de normen en gewoonten, die in de leerling-leermeester-relatie behoren te worden overgedragen – kennelijk geen ‘vakkennis’.

5. Natuurlijk heeft dit alles in het verleden nooit perfect gefunctioneerd. Niet alle leermeesters waren (en zijn) goede leermeesters; niet alle leerlingen waren (en zijn) goede leerlingen. Ook als beide partijen misschien wel ‘goed’ waren, pasten ze niet altijd bij elkaar. Tenslotte zijn heel wat studenten hun studie doorgekomen zonder dat zich ooit een vruchtbare leermeester-leerling-relatie heeft ontwikkeld. Behalve aan de twee partijen – de personen en hun interactie – lag dit in de laatste tien jaren in de psychologiestudie steeds meer aan

de kwantitatieve wanverhoudingen: het kon eenvoudig niet zo persoonlijk toegaan omdat er te veel studenten kwamen.

Niettemin kwamen vruchtbare leerling-leermeester-relaties tot voor kort nog vrij veelvuldig voor bij de volgende categorieën van studenten: promovendi, kandidaat-assistenten, doctoraal-studenten – vooral weer sedert de specialisatie na het kandidaats werd ingevoerd. De overdracht van de 95% (zie 1 en 2) kon nog voortgaan, zij het gebrekkig.

6. Naar mijn mening verkeert dit fundamentele onderdeel van het onderwijsproces – fundamenteel, en prototypisch, voor de overdracht van een cultuurwaarde, i.c. ‘de wetenschappelijke houding’ – in de tegenwoordige situatie in ernstig gevaar. De overdracht, via leer- meester-leerling-relaties, wordt bedreigd door de volgende factoren:
a) de tegen-ideologie van de politisering;
b) de onttroning van de leermeesters, de achterdocht t.o.v. deskundigheid, het verdacht worden van de leerling-leermeester-relatie èn van de lering (95%) zelf;
c) de opheffing van onderscheidingen, ook die naar gebleken bekwaamheid, en de resulterende nivellering in de waarneming van kwaliteit;
d) de aanpassing van de leermeesters aan de nieuwe situatie;
e) de verminderende waardering – d.i. het afnemen van de niet- materiële beloningen – voor academische prestaties, universitaire carrière en voor wetenschappelijk uitblinken;
f) de te verwachten daling van het aantal eminente onderzoekers, binnen en buiten de universiteit.

Over elk van deze factoren volgen hier enkele opmerkingen.

7. Ad a, Politisering: Studenten in de sociale wetenschappen leren eerst politiek manipuleren – op een bedroevend laag niveau – en moeten daarna dan onderricht worden in de ethica van de wetenschappelijke houding. Een student in de scheikunde kan dat nog wel oplossen met ‘gescheiden systemen’ – hoe onverkwikkelijk zo’n ‘oplossing’ ook is. Een student in de sociale wetenschappen echter moet organisatiestructuren, communicatiemiddelen, onderwijsmethoden, groepsprocessen, beoordelings-, beslissings- en selectieprocedures wetenschappelijk leren bestuderen nadat hij ze al politiek heeft leren manipuleren.

Het heeft m.i. geen zin om, bijvoorbeeld, de merites van evaluatieonderzoek of action research duidelijk te maken aan politiekelingen, die vooropgezette meningen over hoe de maatschappij er uit moet zien, paren aan een aangeleerd gebrek aan scrupules over hoe men dat moet zien te bereiken. (Zie verder het derde Paroolartikel, in Democratisering van de Universiteit.)

8. Ad b: De leermeesters zijn van hun voetstuk gevallen; de leermeester-leerling-relatie is verdacht geworden. Wie toch zo’n relatie aangaat en zich werkelijk openstelt voor de erin besloten leer-mogelijkheden (de 95%) loopt het risico zich verdacht te maken. De mogelijkheid om te leren is in zijn wortels aangetast, het leerproces op veel punten geblokkeerd. Een activist kan zich niet goed permitteren verzorgd Nederlands te leren schrijven, behoorlijke communicatie-manieren te ontwikkelen, of de verschijnselen op afstand, objectief te leren bekijken: daarmee zou hij immers de werkwijze van the Establishment overnemen. Zo is een deel van het meest essentiële van wat een student aan de universiteit van zijn leermeesters zou moeten kunnen leren taboe geworden. De cultuur-overdracht werkt niet meer, het niveau gaat noodzakelijkerwijze achteruit.

9. Ad c: De gangbare misvattingen over ‘democratisering’, ‘wetenschapsbeoefening’, ‘creativiteit’ (inbreng van iedereen), en de politieke reductie van het verschil tussen de leermeester en de leerling tot een verschil in ‘macht’, spannen samen om studenten af te leren kwaliteit te onderscheiden (zie 2). De nivelleringstendentie is overal zichtbaar: verschillen tussen hoogleraren en lectoren, tussen docenten en staf, tussen doctores en doctorandi worden in de structuren en in de terminologie weggewerkt; cum laude moet worden afgeschaft; geen beoordelingen meer; wat eindexamen, niks eindexamen; one man one vote: iedereen evenveel spreektijd, ieders mening is evenveel waard.

De primaire vorm waarin deze nivelleringstendentie zich voordoet is, dat men zich met mag beroepen op verschillen in intelligentie, niveau, vakdeskundigheid, ervaring. Als ergens oppositie ontstaat van leerlingen tegen leermeesters, van ondeskundigen tegen deskundigen, van studenten tegen the establishment, etc., dan is de berichtgeving volgens moderne opvatting ‘eerlijk’ als beide partijen evenveel mogen zeggen – in ieder geval mag de deskundige niet méér zeggen,

want ‘hij heeft al zo’n overwicht’. De vraag wie wel en wie niet weet waarover hij spreekt is niet relevant: de ‘eerlijkheid’ gebiedt dat de spreektijd gelijk is. Zo is de student de hoogleraar waard, ‘de oppositie’ de gelijke van ‘the Establishment’, Middendorp even belangrijk als Belinfante. Daarbij zijn tegenwoordig de journalisten de arbiters – en voor hen is iedere ‘oppositie’ tegen ieder ‘gezag’ een soort politieke voetbalwedstrijd, waarin vooral de ongeregeldheden, de kreten en de stunts ‘nieuws’ zijn – ongeacht de waarde van de argumenten. Niet alleen mag men niet wijzen op verschillen in ervaring, achtergrond, niveau en kwaliteit, het is ook al tamelijk onzedelijk om er op te letten. Deze tendentie belemmert een belangrijk stuk leerproces, dat al in 2 werd besproken: het leren onderscheiden van kwaliteit. In een recent artikel in ‘The New Republic’ (26 april 1969), getiteld: ‘The Case for Professionalism’ wijst Robert Brustein op deze tegenwoordige neiging om de amateur als de gelijke, zo niet de meerdere van de professional te beschouwen – en daarmee de student als de gelijke van de professor, de leerling als de gelijke van de leermeester. Hij wijst op de absurditeit van de impliciete gelijkstelling van een electoraal systeem – waarbij het gaat om het kiezen van een regering, zodanig dat de verschillende belangengroepen een evenredige invloed kunnen uitoefenen – met de universitaire structuur. Bij dit laatstie gáát het om iets volstrekt anders, namelijk de overdracht en voortzetting van een belangrijk stuk cultuur – wetenschap, kennis, vaardigheden, attitudes – van een oudere naar een jongere generatie. Aan dit verschil met het doel van verkiezing van een regering valt niet te tornen. Ook als die jongere generatie niet alles wenst over te nemen van die cultuur – overdracht zal er niettemin moeten zijn. En dat is een volstrekt andere zaak dan kiezen hoe men geregeerd wil worden. Het one-man-one-vote-idee spruit voort uit een valse analogie-redenering; en het is kenmerkend voor een misvatting van ‘democratisering’, die op nivellering en bureaucratisering neerkomt.

Men kan daar nog aan toevoegen, dat, al lang vóór de studenten-oppositie, een ernstige zwakheid van het Nederlandse systeem was, dat er niet voldoende openbare onderscheidingsmogelijkheden voor grote (en gewoon goede) wetenschappelijke prestaties waren. Wetenschappelijke prijzen, beloningen, fellowships, bijzondere subsidies, eregenootschappen, bijzondere leerstoelen of cursussen waarvoor men

jaarlijks een groot man uitnodigt, erebaantjes – zoals b.v. het presidentschap van de American Psychological Association (gaat men de lijst van jaarpresidenten na, dan leest men een verbluffende serie grote namen) – al dit soort onderscheidingen zijn in Nederland schaars. Voor zover ze er zijn – b.v. Z.W.O.-stipendia – worden ze te weinig geadverteerd. Of liever: ze worden doodgezwegen, in een misvatting van ‘democratische gezindheid’ (gelijke monniken, gelijke kappen; de ene hoogleraar is de andere waard; binnenkort: het ene lid van het ‘wetenschappelijk corps’ is het andere waard, enz.).

Deze nivellering was er al; men geneerde zich in Nederland ook vroeger al voor het openlijk onderscheiden van bijzondere prestaties. Nu wordt dit nog veel erger (in projectgroepen, b.v., bestaan geen beoordelingen, geen kwaliteitsverschillen – wat door velen, nota bene, als een enorm voordeel wordt gezien).

10. Ad d: De aanpassing van de (althans vele) leermeesters aan het nieuwe sociale klimaat voltrekt zich als volgt. Verleid door het schuldgevoel van de hoger geplaatste, en eieren voor zijn geld kiezend in de ‘new think’, verklaart hij: ‘Natuurlijk, jullie hebben gelijk, ik ben helemaal niet beter dan jullie. Jullie meningen zijn evenveel waard als de mijne’. In een streven om mee te doen, progressief te zijn en ‘in’ te blijven bij de jongeren bindt hij in en geeft hij toe – tot ver voorbij het punt waarop hij met zijn wetenschappelijke geweten is gaan marchanderen. Wij kunnen de gevolgen zo samenvatten: Hij wordt slechter als leermeester en verliest (nog meer) respect.

Natuurlijk gebeurt dit niet precies zo bij alle leermeesters. Maar het beeld is psychologisch begrijpelijk en frequent genoeg voor wie om zich heen kijkt. Het is beklemmend om het citaat uit Plato’s Republiek (Boek VIII) te lezen waarmee Brustein zijn artikel opent.

Plato spreekt daar niet over de achteruitgang van de wetenschap en het denken – hoewel die strekking er duidelijk genoeg in ligt – maar over iets anders: hij beschrijft de condities van ‘democratische anarchie’, die leiden tot tirannie, en wel als volgt (geciteerd uit Brustein):
‘In such a state of society (a state of democratic anarchy), the master fears and flatters his scholars, and the scholars despise their masters and tutors; young and old are alike; and the young man is on a level with the old, and is ready to compete with him in word and deed; and

old men condescend to the young and are full of pleasantry and gaiety; they are loth to be thought morose and authoritative, and therefore they adopt the manners of the young…’

Niemand zal kunnen zeggen da wij niet konden weten wat wij toelieten te gebeuren – als wij het toelaten. Voor historische lering behoeven we niet naar de dertiger jaren terug te gaan; we kunnen ook bij Plato terecht.

In dit betoog gaat het mij echter nog alleen om de hierboven beschreven ‘aanpassing’ van de leermeesters – d.i. hun achteruitgang qua leermeesters en leiders.

11. Ad e: Velen onder die leermeesters die zich aanpassen, vinden dat tóch niet leuk (verlies aan respect, invloed, gezag – d.i. niet hetzelfde als ‘macht’); en wie zich niet aanpast heeft het vaak nog minder leuk. Professor-zijn heeft – nu al – een belangrijk deel van zijn attractiviteit verloren.

Tal van collega’s spelen tegenwoordig op de een of andere manier met de gedachte eruit te stappen. Dat is volstrekt begrijpelijk, want wat er recentelijk veranderd is, is ruim voldoende om het kleine surplus aan bevredigingen (boven frustraties) dat het zware hoogleraarschap nog altijd kon opleveren aan wie het goed organiseerde, om te zetten in een deficit. De factoren waar het om gaat zijn bekend genoeg: te veel studenten; massificatie van het onderwijs; minder ‘leermeestersbevrediging’; vergaderen, vergaderen, vergaderen; toename van wantrouwen en conflicten; verminderde status; verminderd intellectueel gezag – in de sociale wetenschappen óók op het eigen vakgebied – en verminderde invloed.

Eén kleine persoonlijke illustratie van dit laatste. Als ik, nog een jaar of drie geleden, een artikel schreef, vanuit mijn vakgebied, over onderzoeksbeleid of onderwijsproblemen, dan kon ik er op rekenen dat een eventueel volgende bestrijding van mijn opvattingen betrekking had op wat er in het artikel stond. Ik werd niet a priori afgedaan als ‘vijand’, ‘machthebber’, vertegenwoordiger van de ‘establishment’. Het artikel werd niet in sommige kringen beschouwd als iets dat je je niet kunt permitteren te hebben gelezen. Er werd niet gezócht naar wendingen in zo’n artikel, waaruit je kon opmaken dat de schrijver niet bij de tijd was – om in zo’n wending een voldoende rechtvaardiging te vinden om niet te lezen wat er eigenlijk in stond. Deze

laatste manier van ‘lezen’ is in bepaalde studentenkringen, maar ook onder leden van het wetenschappelijk corps, de laatste paar jaren mode geworden.* Welnu, het is niet bevredigend meer om doordachte dingen op papier te zetten als ze door de groepen voor wie ze mede bedoeld zijn zó worden gelezen – of niet worden gelezen, niet worden beantwoord, en worden doodgezwegen. (Behalve onbevredigend is het ook, opnieuw, geheel in strijd met de manieren waarvan in 3 en 4 sprake was.)

12. Ad f: Dit alles betekent ook, dat de vooruitzichten voor jonge, wetenschappelijk begaafde studenten in de sociale wetenschappen minder attractief zijn geworden. Professor-worden? Ik kan het niemand die echt begaafd is meer aanraden. Trouwens, bij de carrière in de wetenschap zal de begaafdheid steeds minder gewicht in de schaal leggen, als de huidige tendenties doorzetten. Geen beoordelingen, geen onderscheidingen, geen cum laude; iedereen ‘stroomt automatisch door’ als hij eenmaal aan de universiteit verbonden is.

Alle tendenties richten zich tegen datgene waar wetenschap en universiteit het meer dan welke andere maatschappelijke institutie van moeten hebben**: werving en stimulering van de hoogstbegaafden.

De gevolgen zullen zich doen gevoelen in de komende jaren – opnieuw: vooral in de sociale wetenschappen. Door anti-selectie, achterstand in wetenschappelijke tradities en organisatie, overstelping door studentenaantallen, en gebreken in de wetenschappelijke training in het verleden, waren en zijn de sociale wetenschappen toch al relatief slecht voorzien van kopstukken van werkelijk (internationaal) formaat. Al deze factoren worden door de huidige tendenties versterkt; de sociale wetenschappen lopen het risico te worden omver gelopen voordat zij overeind stonden. Het gevolg kan alleen maar weer zijn: relatief slechtere leermeesters, slechter functionerende overdracht (van de 95%); een bureaucratische, provinciale, mediokere F.S.W.

13. Al het bovenstaande is wel erg somber. Misschien mag men hopen, dat het zo’n vaart niet zal lopen. Maar het is hard nodig, dat wij de gevaren zien. Het gaat om onze levens en om de toekomst.

Daarbij is het nuttig te bedenken dat er weinig dingen zijn die wij voor de leefbaarheid van die toekomst zo verschrikkelijk nodig zullen hebben als juist de ontplooiing van de sociale wetenschappen. De averechtse, anti-wetenschappelijke, anti-selectieve en anti-conditionerende tendenties van onze tijd worden, zoals bekend, door sommigen gejustificeerd en ‘progressief’ genoemd – al dan niet in de mening, dat men via de universitaire revolutie tot een maatschappelijke revolutie moet komen die dan tenslotte het leven leefbaarder zou maken. De redenering lijkt op die van een schaker, die zo bittei weinig van het spel weet dat hij denkt te kunnen winnen door zijn koning te offeren.

Maar, tenslotte is de letterlijke betekenis van ‘progressief’ alleen maar: voortgaand, voortschrijdend, naar de toekomst. Wie dat graag wil, kan blijven zeggen dat we tegenwoordig heel progressief bezig zijn: hard voortschrijdend naar de afgang van de sociale wetenschappen.

literatuur

Brugman, J. Een lieve universiteit of een goede. Hollands Maandblad, 11, 259 en 260, 1969, 3-7.

Brustein, Robert. The case for professionalism. The New Republic, 26, April 1969.

Groot, A.D. de. Methodologie, Den Haag: Mouton & Co 1969.

Groot, A.D. de. Universitaire democratisering. De Vrije Bladen, 3. Amsterdam: Polak en Van Oorschot 1969.

Groot, A.D. de. Primair doel van leraren, leerlingen en ouders: léren van democratische samenwerking. N.R.C., 4 oktober 1969.

Groot, A.D. de. Elementair begrip van de psychologie, vierde gewijzigde druk. Haarlem: Erven Bohn 1969.

Kennan, George G. Democracy and the student left. Bantam Books 1968.

Overgenomen met toestemming van de redactie van ‘Universiteit en Hogeschool’ (december 1969).